創設“草根化”的數學情境

甘慶軍

摘要：為了遏制目前課堂情境泛濫的現象，本文作者展示了兩個課堂教學案例，并對這兩個案例作了對比分析，旨在引導教師擯棄“假”情境，創設真情境。

關鍵詞：情境創設;真情境;小學數學;草根化

中圖分類號：G623.5文獻標識碼：A???? 文章編號：1992-7711（2019）09-077-2

【背景分析】

情境創設，作為教學活動中的一種潮流和時尚，越來越得到了教師的重視。雖然情境創設是聯系數學與生活的紐帶和橋梁，但隨著“創新意識”的思想作怪，情境創設越來越“絢麗多姿”，越來越復雜了。有時恰恰干擾了學生知識的學習與思維的發展，也影響了學生的學習效果。有時，上一節公開課，課件制作要消耗掉大量時間和人力，教師感到力不從心。帶著這些問題，我實踐著，我思考著，努力嘗試著數學情境創設的簡單化、大眾化，即“草根化”。

【案例呈現】

在一次同課異構的教研活動中，我把先后兩次聽老師執教《有余數的除法》的兩種不同教學情境摘錄如下：

片段一

一、創設情景

1.師：小朋友們，你們喜歡體育運動嗎？看來，每個小朋友都很喜歡體育。瞧，我們學校的小朋友正在開運動會呢！

2.（課件出示主題圖）操場上多熱鬧！你從圖上都看到了什么？

3.師：小朋友們觀察得真仔細，那你能根據這幅圖提出一些用除法計算的問題嗎？

二、探究算法

1.師：剛才小朋友們提出了一些除法計算的問題，并列出了算式。這些算式你會計算哪一個，你就來說哪一個，并說說你是怎樣想的？

2.比較兩組算式，師：象21÷5和25÷3就是我們這節課要研究的除法，請同學們自己思考一下，這樣的除法可以怎樣去計算，然后把你的算法在小組內交流。

生獨立思考，研究算法，在小組內交流。

全班交流各種算法，并對各種算法進行評價。

3.師：剛才我們用畫圖、想乘法、想口訣……計算出了21÷5和25÷3，知道這兩個算式計算時都是有多的，我們就把多的這個數叫做余數，用……來表示。現在誰能看圖，說說這兩個算式各部分所表示的意義。

生看圖說各部分所表示的意義，進一步理解余數的意義。

4.師：剛才我們認識了余數，還能用各種方法計算有余數的除法，其實除法也能用豎式來進行計算。猜一猜，除法的豎式會是怎么樣的，與加減法的豎式有什么不同？

課件出示豎式的寫法，讓學生說說豎式各部分所表示的意思。

5.試一試：用豎式計算13÷3、47÷6。

思考：縱觀本節課教學，在老師精心創設的運動會的情景中，學生始終興趣濃厚，積極地投入課堂學習中，課堂氣氛活躍，孩子們學習效果也較好。但如果深入地去反思本節課，就會發現本節課“生活味”沖淡了“數學味”，對孩子的數學學習產生了一定的負作用，表現在：一方面，孩子過多地關注生活情節，孩子們對生活情景的興趣大于對數學知識本身的興趣;另一方面，由于情景中的生活因素較多，使教學花費時間較多，導致練習的量不夠，使課堂教學沒有達到高效。

是否數學課堂一定要以生活情境為依托呢？能不能在實實在在的數學教學中追求實效呢？基于這樣的思考，第二位老師重新設計了《有余數除法》，旨在凸顯數學課的“數學味”，在新課標下的數學課堂上做一種新的嘗試。

片段二

一、把握起點

1.師：小朋友們，知道這節課我們要一起研究什么知識嗎？

生：有余數的除法。

2.師：你認為什么樣的除法是有余數的除法？

生根據自己的經驗回答，借機了解學生的認知基礎。

生1：就是除起來有多的除法。

生2：就是點六點再寫一個數的除法。

……

3.師：看來小朋友們對有余數的除法已經有了一些了解，誰能來說一個有余數除法的算式。

生舉例：7÷3 10÷4

二、感知意義

1.觀察生舉的算式，說說與以前學過的除法算式有什么不同？

生1：這個除法算式算起來還有多1個的。

生2：找不到乘法口訣的。

生3：不能直接算的。

2.師：大家覺得在我們的生活中，什么時候會用7÷3這個算式去計算？

生1：媽媽買了7個蘋果平均分給3個人。

生2：有7本本子平均分給3個同學。

生3：有7元錢，買3元一本的本子，可以買幾本？……

3.師：小朋友們能不能用你喜歡的方式表示出7÷3這個算式呢？

生出現的方法有：擺學具、畫圖、編數學問題……

4.師：小朋友用很多方式表示了這個算式的意思，誰能說說7÷3等于多少？

師板書，介紹有余數除法的意義和寫法。

5.師：誰能結合你舉的例子來說說這個算式各部分的意思。

三、探究算法

1.師：象這樣有余數的除法算式還有很多，誰還能再來說幾個？

2.剛才說的這些算式你會計算嗎？我們來選擇一個，試著算一算，在小組里交流一下，看誰的方法又好又多。

生獨立思考，研究算法，在小組內交流。

全班交流各種算法，并對各種算法進行評價。

4.師：剛才我們用畫圖、想乘法、想口訣……計算出了這道題。其實我們還可以用豎式來進行計算呢？誰會寫除法的豎式。

指名說，師板書，并加以說明。

5.試一試：從剩下的題中選擇一個進行計算，說說方法。

6.小結：計算有余數的除法可以用什么方法？應注意什么？你覺得哪一種方法最好？為什么？

思考：根據上述教學過程，我們欣喜地看到，整節課孩子們自始至終處于思維的活躍狀態，他們被數學問題所吸引，他們為解決問題而思考，課堂教學活動成了學生自主探究的活動。整節課，孩子們時而專注地思考、時而踴躍地發言，時而安靜地書寫、時而大膽地表達……。課堂上動靜交替，孩子們積極參與，教師的組織者、引導者、合作者的角色得到充分的體現，課堂教學效果顯著。

【對比分析】

從兩位執教老師不同的情境創設中，我們看到了他們與眾不同的亮點，我更欣賞后者，因為它就體現了數學的美，折射出了與眾不同的亮點：

1.真實性——讓興趣油然而生

情境所創設的應符合客觀現實，不能為教學的需要而“假造”情境。數學情境、現實情境二者應不相悖。在片段一中，老師是通過課件展示的一個數學情境，更確切地說是一個模擬現實生活的情境，雖然說學生的興趣也很濃，甚至有些濃得過頭，但學生沒有真真切切的感受。而在片段二中，老師從學生的現有知識起點出發，作為數學情境，學生的直接反應和直接感受，很快得到體驗，興趣也油然而生。

2.“數學味”——讓本質不再疏遠

情境創設“要緊扣所要教學的數學知識或技能。”

首先，要區分清數學教學生活化不完全等同于生活。如在片段一中，“操場上多熱鬧！你從圖上都看到了什么？”這種無關信息不僅不利于學生“數學化”能力的培養和數學知識的掌握，而且會模糊學生的思維，失去情境創設的價值。

其次，要區分清目的和手段的關系。情境創設只是手段，不是目的，不應對情境本身作過多的具體描述和渲染，以免喧賓奪主，如在片段一中，老師過多地提出數學問題，分散了學生的注意力。

3.針對性——讓活動有的放矢

在片段二中，老師在情境創設時非常有針對性地從學生的現有知識出發來開展數學活動，讓學生經歷從實際問題到數學問題、從具體問題到抽象概括、從解決問題到進一步拓展，使學生頭腦中的那些非正規的數學知識和數學體驗上升發展為科學的結論。

在數學教學中，材料和活動的情境創設應針對教學內容的特點，為實現教學目標服務。

4.探究性——讓問題層層深入

良好的情境有助于激發學生的學習興趣，拉近數學知識與課堂教學的距離。在倡導新課標理念的今天，我們往往在課的開始，著力創設一種生活的情境，使學生感受數學寓于生活中。如片段一的情境，其實這樣的情境一旦導入，就可能游離于后面的教學過程，久而久之，使之本可以激發學生興趣的手段流于一種形式，失去了其探究價值。而片段二的教學情境，老師始終圍繞這節課的主要內容進行展開，學生不會感到茫然，對學生來說有一定的思考價值。

為此，情境應具有挑戰性又有一定的思維含量，能激發學生的認知沖突，產生強烈的探究欲望。

5.平實化——讓學生如魚得水

實實在在的數學課堂，是現在正在探討的一個方向。在片段二的教學情境中，老師沒有利用課件，簡簡單單的導入，效果卻非常好，讓老師的教學得心應手;片段一利用課件來導入數學情境，不說效果好不好，就做這樣一個課件對一個老師來說，起碼要花掉好幾個晚上的時間，何苦而為之。

綜上所述，“真實性”是情境創設的基本前提，“數學味”是情境創設的本質保證，“針對性”是保證情境創設能夠發揮其重要作用的動力機制，“思考性”“探究性”是情境創設的價值導向。教師只有結合這幾方面要求去創設情境，才能創設出符合兒童內在發展需要的“平實”情境，才能達到我們所期盼的理想效果。