如何有效引領學生操作、觀察和思考

張坤

[摘 要]通過動手操作來構建新知已成為學生獲取知識和提升學習能力的重要策略之一。而在實際教學過程中，多數教師忽略指導學生在操作中進行觀察和思考。教師要引領學生動手操作并指導學生在操作中觀察和思考，就要關注學生操作的“需要性”“獨特性”“錯誤性”和“靜思性”。

[關鍵詞]引領;有效操作;觀察;思考

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）17-0086-02

課程標準指出：動手實踐、自主探究與合作交流都是學習數學的重要方式。著名的心理學家皮亞杰認為：要認識一個客體，就必須動手實踐。這說明了動手操作的重要性。因此，在教學過程中，我們倡導將學習的主動權交給學生，盡可能多地為學生提供動手操作的機會，讓學生在操作中感悟數學知識，并從中積累基本活動經驗，從而建構知識體系。但有些操作活動并非是真正有效的，這在一定程度上折射出教師對學生的指導存在問題。那么教師該如何真正有效地引導學生進行操作并觀察和思考呢？下面，我結合幾個教學片段談談我的想法。

一、關注學生動手操作的“需要性”

在課堂中，讓學生動手操作并不是單純為了完成教學任務，而是讓學生為接下來的學習積累活動經驗。

例如，在“認識圖形”一課的引入環節，一位教師組織學生開展了“搭一搭”的操作活動，他要求學生用各種物體搭成自己喜歡的東西。學生在聽完要求后都非常開心地叫起來：“我要搭坦克，我要搭汽車，我要搭寶塔……”5分鐘過去了，還有不少學生沒搭完。匯報交流時，教師只問了一位學生：“你搭成了什么？都用到了生活中的哪些物品？”然后，教師伺機在學生的作品中拿出牙膏盒，問道：“你們的作品中有哪些物體的形狀和牙膏盒差不多？”隨后，教師順勢引入長方體的知識，但是在接下去的交流中，許多學生的注意力還停留在搭好的物體上，這嚴重影響了教學進度。

其實，在學生學習“認識圖形”一課前，他們對各種立體圖形都有所感知，甚至有不少學生還能叫出它們的名稱。因此，教師可以借助學生已有的生活經驗，讓他們把形狀相同的物體歸為一類，歸類時就需要學生仔細觀察它們的形狀、特征，從中獲得一定的認識，為接下來探究各種立體圖形做鋪墊。

二、關注學生動手操作的“獨特性”

學生在課堂上的思維活動是真實的、獨特的，他們對學習都有自己的想法和理解，這一切都需要教師去尊重、去理解，用一雙慧眼去發現學生思維的獨特性。

例如，在教學“角的初步認識”時，當學生對角有了初步感知后，許多教師都會設計一個折角的活動：利用一個圓紙片折出角。目的是通過這一活動讓學生鞏固角的知識。在折角的活動中，有許多獨特的折法等待教師捕捉，但教師在這一環節卻過多關注學生的易錯點，而忽視了學生的獨特折法，錯失了寶貴的教學契機，給教學造成了遺憾。

匯報交流時，學生紛紛舉起作品，大部分學生的折法都是 ，但有一個學生的折法 與眾不同。教師認為做得對的學生已經掌握了角的本質，而做錯的學生則需要被關注。所以在本環節中，教師更多地關注學生的錯誤，忽視了那位學生的獨特折法。課后教師回想這一環節的處理有些草率。學生的學習應當是一個富有個性的過程，對于 這一與眾不同的折法，教師應當及時發現并肯定，這樣才有利于發展學生的思維，培養學生的創造意識。如果當時再追問：“你為什么把圓弧往里一折就可以？折成行嗎？”相信在不斷地追問中，角的本質自然就慢慢顯現出來了，同時學生的思維也會在追問中不斷深入，這比指著角問“頂點在哪兒、邊在哪兒、它們有什么特點”要深刻得多。

三、關注學生動手操作的“錯誤性”

學生在構建知識體系的過程中，總會有一些錯誤，但有些錯誤很難被發覺。如果教師對學生的操作缺乏掌控，不能從他們的操作中發現錯誤，那么學生會帶著錯誤的認知繼續學習下去。

例如，在折完角后，為了讓學生初步感知角的大小，一位教師讓學生觀察并比較角。首先，教師從學生的作品中拿出一大一小兩個角，問道：“哪個角大？哪個角小？”然后，教師拿出兩個大小差不多的角，問道：“哪個角大？哪個角小？”當學生的意見不一時，教師把兩個角的頂點貼在一起，讓學生觀察、比較。

在上述環節中，教師引導學生觀察、感知角的大小，這本無可厚非。但是教師卻忽視了材料都是圓片，而學生的折法大同小異，所以在比較角的過程中，許多學生都認為面大的角就大。造成這種錯誤的根源在于教師給學生提供了統一的材料，造成學生折出的角的邊一樣長，從而使他們產生了比角就是比面的錯覺;另一方面，在學生比角時，教師沒有真正傾聽學生的想法，沒有關注操作中出現的錯誤。

四、關注學生動手操作的“靜思性”

在學生動手操作時，大部分教師只關注了其“動”的一面，而忽略了其“靜”的一面。具體來說，平時在課堂上所見到的動手操作均是在教師的指令下進行的，學生不會主動在動手操作的過程中養成邊動手邊思考的習慣，即學生在操作過程中只會動手，而不會“靜思”。

例如，在教學“分數的意義”時，學生初步認識到可以將一些物體看成一個整體后，教師開展了擺一擺、說一說的操作活動。學生擺完后，教師讓一位學生展示，并說說1∕2的含義。然后，教師進一步追問：“誰還有不同的擺法？”其他學生紛紛展示了不同的擺法，接著就進入了下一個環節。

在接下來的“分數除法”教學中，學生在面對“把6個蘋果平均分給3個學生，每個學生分得這堆蘋果的（? ?）。”這道題時，他們認為答案是6÷3=2（個）。究其原因，這與學生對操作的理解不深入有關系。在“分數的意義”教學中，教師引導學生通過擺一擺、說一說的活動使學生積累活動經驗，感悟1∕2，這個做法非常可取。但活動僅僅停留在“誰還有不同的擺法？”的層面上，一味地追求擺法的多樣性，學生對1∕2的認識只能是表面的。因此，操作時不僅要讓學生感受到可以用多種方法表示1∕2（求異），更重要的是讓學生在操作中思考“為什么有些事物的總數與表示部分的數量均不同，但都可以用1∕2來表示呢（求同）”。通過探究，學生意識到：不管總數是多少，都可以看成單位“1”，平均分成兩份，其中的一份就是1∕2。把淺嘗輒止變為深入探究， 1∕2的本質便可以在進一步的思考中顯現。可見，讓學生動手操作的目的不是為了操作而操作，而是要讓學生對操作的過程和結果加以分析、比較，并從中概括出結論，也只有加深操作與思維的聯系，學生的思維才能得到更好地發展。

總之，動手操作作為一種必不可少的學習方式，要讓學生真正體會它的有效性，教師不僅要在理念上重視它，更要在課堂中關注它的實際效果。

（責編 黃 露）