學生課堂隱性參與的激發與轉化

崔志鈺

摘? ?要?課堂的隱性參與是一種無言語表達和明顯行為表現的思維和情感投入。由于教師普遍重視學生顯性參與、忽視隱性參與，已經對學生的深度學習產生了負面影響。激發學生課堂隱性參與需要從認識和實踐兩個層面同時進行。設計和謀劃學生的課堂參與、推動課堂顯隱性參與的相互轉化是落實學生核心素養發展的必然要求。

關鍵詞 隱性參與? 顯性參與? 核心素養? 激發? 轉化

所謂課堂參與是指學生在課堂中的身心融入，包括在課堂上能觀察到的行為參與，如積極提問、主動舉手回答、參與角色表演等;也表現為一些內在的心理和思維活動，如聆聽他人發言、對他人回答進行思考等。我們將能觀察到的行為參與稱為顯性參與，而將難以觀察到的心理、情感和思維活動稱為隱性參與。

一個普遍的現象已經引起了越來越多人的憂慮，從幼兒園、小學、初中到高中，隨著學段的上升，學生課堂的顯性參與呈現不斷降低的趨勢。尤其在當下的中學課堂，學生主動舉手回答問題已是鮮見，主動參與課堂交流、討論也越來越少見，主動提出問題更是罕見;課堂中的交流、互動越來越簡化，往往是教師提出問題，再指定學生回答，是典型的一問一答型，甚至是自問自答型。為了改變這種現象，很多教師不得不在活躍課堂氣氛上絞盡腦汁，不得不在“引誘”學生參與課堂上挖空心思，不得不在討論、互動等設計時“周密部署”，然而收效并不明顯。

隱性的課堂參與是指學生在課堂上沒有明顯的活動變化，表現為言語上不表達，行為上無表現，但情感、思維等仍然隨著課堂情境的展開而變化[1]。雖然無言語表達，但這種沉默是一種積極的課堂沉默;雖然無行為表現，但這種無為是一種隱忍的蓄勢。相對顯性課堂參與的流暢、和諧、直觀，隱性課堂參與往往表現出冷場、尷尬、琢磨不透，難以有效地觀察和準確地判斷。相對顯性課堂參與的活潑熱鬧，隱性課堂參與顯得沉穩安靜，致使很多人誤認為學生沒有參與課堂，甚至認為學生學習不積極、不主動?！胺驅W須靜也?！睆V大教師過度追求學生課堂的顯性參與，盡可能避免課堂的隱性參與，這是有失偏頗的?！柏S富的安靜”未嘗不是一種好的學習狀態，課堂需要言語表達和活動參與，更需要情感與思維在場，從這個意義上說，課堂的隱性參與不僅是必要的更是重要的。

如果說高品質的隱性參與是深度學習的基本保證，那如何分辨學生是否隱性參與就成了一個高難度的任務。因為隱性參與、不參與兩者在表現上并沒有明顯的區別，只在思維狀態和心理活動狀態上存在差異，但兩者是完全不同的學習狀態。我們不可能在課堂上做心理測試、不可能“透視”學生的情感與思維，在當下我們也沒有特效的儀器設備來直觀獲取學生的學習狀態，但我們又必須直觀、準確地分辨出隱性參與與不參與。

學生是否隱性參與可以通過課堂中的“望聞問切”作直觀判斷?！巴奔凑n堂觀察，由于學生沒有主動、明顯的課堂行為，教師應通過學生細微行為的變化來加以判斷。這種細微的變化主要表現在兩個方面：一是眼神，常言道“眼睛是心靈的窗戶”，意指通過觀察一個人的眼神可以洞察一個人的心理。其實眼睛更是思維的窗戶，透過觀察一個人的眼神雖然不一定知道一個人在想什么、在思考什么，但一定可以看出學生是不是在想、在思考。如果學生目光呆滯、眼神游離，則基本可判定為課堂游離，是“身在曹營心在漢”。如果學生目光如炬，且始終跟隨著教師，并不時有眼神的交匯，則基本可判定學習在場。二是表情，學生的面部表情是課堂的“晴雨表”。當教師與學生的情感發生共鳴時，學生或露出會心的微笑，或表現為傷感、難過。當學生被教師的精彩講解深深吸引時，會目不轉睛、全神貫注。當教師拋出一個有價值的問題時，學生會聚眉沉思，繼而奮筆疾書，所有這些都是學生隱性參與的表征。聞，即課堂聆聽。由于隱性參與多為課堂沉默，一般不發出聲音，但沉默總是相對的，沒有絕對的沉默。當教師提出一個較難的問題，學生經過深入的思考，找到了解題方案，他們可能會長舒一口氣，甚至嘴里會發出喃喃的聲音。當教師提出一種解題思路，學生恍然大悟時，會情不自禁地發出“哇、喲”等嘆詞。問，即課堂詢問。學生課堂的隱性參與并不是不參與，而是非主動的顯性參與。當教師提問并指定學生回答時，他們會作出相應的表達，或深刻、或膚淺、或無從表達，這些表達正是判斷學生課堂參與、思維品質的重要載體。切，即指課堂測試。學生的課堂參與自然可以通過課堂測試來獲得驗證。當前基于各類平臺的測試以其即時的反饋正受到越來越多教師的青睞。

辨別學生課堂的隱性參與是教學的現實要求，有助于廣大教師更加理性、深入地看待隱性參與，使課堂更好地回歸學生思維與情感的本真狀態，避免課堂的喧囂和浮躁，同時也有助于廣大教師有效激發并合理利用課堂的隱性參與來推動學生學習品質的提升。

一、學生課堂隱性參與的激發

1.隱性參與是核心素養落地的重要力量

學習是指通過閱讀、聽講、思考、研究、實踐等途徑獲得知識或技能的過程，是一種使個體可以得到持續變化的行為方式[2]。這說明學習的途徑是多樣的，在這些途徑中，思維起著決定性的作用，無論是閱讀、聽講還是研究、實踐，如果沒有思維，學習就難以真正地展開。這同樣說明學生的學習參與是多樣的，并不必然表現為時時刻刻的言語表達，也不必然表現為隨時可見的行動參與，更多地表現為深入、有價值地思考。只有思維的深度參與，利用思維機制來建構各自的知識體系，才是決定學習成就的關鍵因子。

研究表明，在內部動機上，沉默的思維參與者、開放的思維參與者顯著高于沉默的思維游離者、開放的思維游離者;在外部動機上，沉默的思維參與者顯著高于開放的思維參與者、沉默的思維游離者和開放的思維游離者;在學習效果上，沉默的思維參與、開放的思維參與均有較高的目標達成，沉默的思維參與更加符合東方學習者的學習特征，開放的思維參與則更加符合西方學習者的學習特征[3]，這種沉默的思維參與也即課堂的隱性參與。這說明決定學習品質的是思維的參與程度，而非外在的行為參與程度。由于思維與行為有著必然的聯系，行為是思維的外在反映，因此我們應該超越表面的、浮躁的課堂討論，超越簡單的、單向度的課堂提問，超越形式化、程序化的小組合作，超越淺嘗輒止的課堂探究，超越以熱鬧、活躍課堂氣氛為指向的學習參與，正確引導學生進行思維的深度參與。

當前，推動學生發展核心素養在課堂中落地已經成為一個現實而緊迫的課題，隱性參與是核心素養落地的重要力量。一是因為隱性參與本身就是核心素養的重要元素，在隱性參與中所蘊含的理性思維、勤于反思等優良品質正是核心素養的基本實現。學生發展核心素養需要通過學科核心素養來實現，每門學科雖然有各自的學科特點，但都離不開情感體驗和積極思維。情感體驗與積極思維在大部分情況下都是隱性、默會的，即便顯性的參與表達也應在隱性的深思熟慮之后。試問，如果在中學階段，當教師提出一個問題之后，學生立即不假思索地齊刷刷舉手，這種顯性參與是否代表了高品質的學習！這只能說明教師提出的問題質量太低，不需要經過深入地思考即可回答，這種課堂參與的意義又何在！二是隱性參與是核心素養落地的基本中介。在大力倡導自主、合作、探究學習的當下，在推動知識結構化、學習情境化、流程活動化的過程中，離不開學生的隱性參與。比如在情境化學習中，學生的情境體驗形式可以是多樣的，但情境體驗中的感受大多是默會的，情境體驗后的思考更是發自內心深處的，如果沒有這種隱性的課堂參與，情境學習也就變成了情境展示，課堂就只剩下形式化的外殼，真正“剩下來的東西”就很少。

2.激發學生課堂隱性參與的策略

真正好的教學在于持續地激發學生的思維，只有思維在場，心靈才能在場。課堂的隱性參與是一種無言語表達和明顯行為表現的思維和情感投入，這種無言語表達和明顯行為表現的思維和情感在外觀上表現為“豐富的安靜”[4]，這種“豐富的安靜”不僅應該成為人生最好的境界，也應成為課堂最為常見的形態。激發學生課堂隱性參與需要從認識和實踐兩個層面同時進行。

讓隱性參與成為學生課堂的基本生命狀態需要激活制約學生隱性參與的所有課堂因子。在所有課堂因子中最為關鍵的是教師，只有每個教師都能客觀、全面地認識和理解隱性參與，才能避免教師課堂上的不作為和亂作為，學生的隱性參與才不致在教學實踐中變形、走樣。隨著教學節奏的加快，有的教師為了所謂的教學高效，對教學時間進行了“精致管理”，出現了一系列“怪”現象，學習體驗的浮光掠影，課堂討論的蜻蜓點水，學生的思維被隨意中斷，學習情境缺失或頻頻切換，教師灌輸代替學習探索，教師思路代替學生思維，教師提問代表學生參與。很多教師依然追求表面的熱鬧，把熱烈的討論、精彩的活動看成是課堂的高潮，導致學生課堂思考時間普遍不足，深度思考無法有效展開。其實課堂效率并非狹隘的指單位時間內學生掌握知識技能的多少，課堂效率更多的應該指向于學生基于學習體驗的思維深度和廣度;課堂高潮也并不是“聲音”和“活動”的高潮，如果說課堂有高潮，那也應該是思維的高潮。隱性參與需要合適的“土壤”，這一合適的“土壤”存乎教師的認知。

在實踐層面，推動學生課堂隱性參與的基本路徑無非是提供適合的教學內容、營造適切的課堂環境、選用適當的教學方式。在教學內容的選擇上，教師提供的內容要具有思維的價值，能夠引起學生情感、思維的共鳴或爭鳴，進而引發或觸發學生的思維，這就需要教師提供的內容有一定的難度梯度，有適合學生興趣、愛好的題材，內容的呈現方式應做到新穎、多樣等等。在課堂環境的營造上，一是要有良好的體驗和思考的氛圍。一個人的思維最易在安靜的狀態下激發，因此應保持學習時空的相對安靜，盡可能減少或者杜絕無關因素的干擾，讓學生的心靈保持安靜。二是要留下足夠的思考空間，也就是課堂中的“留白”，使物理空間的相對封閉與心靈空間的無限開放相得益彰。高效課堂的推行使課堂中的“留白”成為“稀缺資源”，教師渴望問題提出后能得到學生條件反射式的即時響應，一旦學生響應不即時或響應錯誤，教師往往會迫不急待地“指向下一個”，其實“留白”才是最好的思維環境。在教學方式選用上，常言道“教的法子要根據學的法子”，每個學生都有與自己思維品質相適應的學習方式，教師應尊重并順應學生的學習方式，既要避免“滿堂灌”也要避免“滿堂問”，既要避免一味的“引、誘、導”，也要避免過度的師生、生生互動。教師的作用也許體現在問題開始時思維的“點火”，問題解決過程中思維的“加柴”，問題解決后思維的“薪火相傳”。

二、學生課堂隱性參與的轉化

1.課堂顯隱性參與的相互轉變

學生課堂的顯隱性參與都是不可或缺的，兩者無優劣之分。隱性參與或單獨存在，或伴隨著顯性參與，或是顯性參與的先導或延伸。沒有高品質的隱性參與就不可能有情感的深刻體驗和思維的充分舒展，沒有積極的顯性參與就不可能組建真正的學習共同體，也不可能有完美的學習展示和表達。推動顯隱性參與的相互轉化，可以使課堂既有深邃的思考又有充分的表達，既有觀點的激烈碰撞又有碰撞前的理性醞釀和碰撞后的哲性反思，已經成為課堂教學改革新的聚焦點。

學生課堂顯性參與的形式是多樣的，主要是圍繞問題的師生、生生交互，如師生問答、相互討論、合作探究、交流展示、示范點評等。推動顯性參與向隱性參與轉化主要應把握兩個方面：一是顯性參與過程中隱性參與的融入。如在師生問答時，當教師提出一個問題后，并不急于讓學生回答，而是留出一定的“空白”時間，讓學生安靜地思考，待學生思考成熟后再進行回答。再如，當教師要求學生就某一問題展開討論，學生其實不必立即進入討論狀態，而是先對這一問題進行冷靜地思考，形成初步的觀點或結論，如此才可能有高質量的討論。二是在顯性參與后立即轉為隱性參與。比如教師布置學生圍繞問題進行課堂討論，在學生熱烈地討論后，可能形成了某一結論或達成某種共識，也可能大家各抒己見、觀點激烈碰撞而爭論不休，不管是哪一種情況，都應該在討論后讓學生冷靜下來思考，以便將自己的觀點與他人的觀點進行比照，審視觀點的合理性、方案的可行性，最大限度地挖掘課堂討論的價值。再如，交流展示一般是對學習成果的表達，用以檢驗學習的成效，但交流展示并不意味著學習的結束，每個學生在欣賞其他同學的學習成果后，應進行深入的學習反思，借以尋找差距和不足，從而不斷改進自己的學習。

隱性參與是一種情感的體驗和思維的放飛，這種情感體驗與思維放飛必須通過一定的方式表達出來，如果學生始終將情緒情感和思維埋在心里，就會形成慣性沉默。如果課堂中缺乏有效的顯性參與，學生就會出現交往和表達障礙，會嚴重影響學生的身心發展。推動隱性參與向顯性參與轉變應把握兩個關鍵點：一是交往，主要表現為同學之間的合作學習。教師應該創設一個良好的共同體空間，這個良好的共同體空間意味著教師布置的任務是有梯度的，其中部分通過自主學習即可完成，這有賴于學生的隱性參與;部分非個人能獨立完成，必須通過合作學習才能完成，每個人都扮演相應的角色、接受相應的分工、承擔相應的任務，在與同伴的合作交往中完成任務，這就表現為顯性參與。因此自主學習與合作學習不是割裂的，而是相互融合、相互轉化的，這種融合與轉化也即隱性參與與顯性參與的融合與轉化。二是表達，表達是一種展示和分享，經過深思熟慮后的表達往往更具力量。教師應該為學生的課堂表達創造條件，這個條件就是讓學生在表達前對問題有一個深入的思考，形成相應的觀點或見解，也就是在表達前必須要有充分的隱性參與準備。有效的表達必然依賴于獨立的、深度的思考，只有基于深度思考的隱性參與才可能轉化為顯性的表達。

2.課堂顯隱性參與的素養化歸

無論是隱性參與還是顯性參與從本質上說都是一種學習形式，“形式只有承載內容才能發揮威力”，單純的形式存在并沒有實際的意義。如果回歸教育的原點，我們所有的教育行為都指向人的培養，課堂的顯隱性參與也必然指向人的發展，必然落實在學生發展核心素養上，因此我們必須從核心素養的角度來設計和謀劃學生的課堂參與。

當前的課堂教學受到了越來越多的外界干擾，學生的學習已不再“純粹”。為了使學生形成能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，我們應該還學習以本來的樣態，還課堂參與以率性與自然。一是摒棄課堂教學的功利性。根據學科特點和教學規律讓學生自然參與到課堂中。比如，文科類的語文、英語，離不開顯性的朗讀、背誦，我們不能為了所謂思維的深刻而一味謀求學生課堂的隱性參與。同樣理科類的數學、物理等，離不開靜默的演算、推理、論證，我們不能為了所謂的熱鬧、活躍而“滿堂問”，也不能為了體現所謂新課改理念而“合作不息、探究不止”。無論是顯性參與還是隱性參與，在課堂中都是必要的，讓學習回歸自然與常識才是教學的本義所在。二是讓評價標準回歸學習本身。當前的評價標準更多的側重于顯性學習行為的評判，側重于顯性學習目標達成度的評判，而對學生隱性參與和學生情感、思維表現等缺乏相應的評價指向，這就容易使廣大教師追求顯性的學習行為和顯性的教學目標，忽視隱性的學習行為和隱性的學習品質。正是這種隱性評價指標的缺失，使課堂始終難以擺脫短視、膚淺和喧囂的困擾。

對比課堂的顯隱性參與，隱性參與是一種復雜、有著豐富意義的學習行為，相對于表達行為而言，它更容易被教師的常規籠統性評價所誤讀[5]。由于課堂氛圍的安靜性和學習行為的單調性，課堂的隱性參與往往不被教師所接受，在課堂中得不到應有的重視。約翰·比格斯指出，人與人之間的互動，本質上就是一種學習過程，是學生對自身認知系統的加工和建構[6]。其實人與自己內心的互動更是一種學習過程，更符合知識內在建構的基本特征。必須指出的是，當前學生課堂顯性參與的意愿不強，其根本原因不在于教師對學生顯性參與的不重視，也不在于教師教學手段不夠先進，而在于隱性參與的不充分，即學生并沒有為顯性參與做好心理和思維上的準備，不愿倉促地、膚淺地進行表達。還必須指出的是課堂沉默并不意味著隱性參與，隱性參與也不必然導致課堂沉寂，相反隱性參與是課堂活躍的準備和“醞釀”。真正的好課始終是動靜結合的，無論是顯性的動還是隱性的動，也無論是顯性的靜還是隱性的靜，只要我們牢牢把握學生發展核心素養，遵循教育規律和學生身心發展規律，就能全面辯證地把握學生課堂的顯隱性參與。

有人把課堂的隱性參與看成是“積極的課堂沉默”，隱性參與在“外觀”上確實表現為“積極的課堂沉默”，然而這種“積極的課堂沉默”并不會“在沉默中滅亡”，而是一種智慧、能量的不斷累積，課堂也終將會在“沉默中爆發”。

參考文獻

[1] 肖麗群.關于英語口語課堂學生參與行為的研究——基于武漢職業技術學院英語專業口語課堂的研究[D].武漢：華中師范大學，2011.

[2] 陳登福.參與性教學研究[D].重慶：西南師范大學，2004.

[3] 陳鑫.沉默的外在表現與思維的內在參與：大班課堂下中國學生學習特征的實證研究[D].上海：華東師范大學，2018.

[4] 周國平.豐富的安靜[J].共產黨員（河北），2016（17）.

[5] 張建瓊.課堂教學行為優化研究[D].蘭州：西北師范大學，2005.

[6] 王朋.學生·教師·學習：美國大學教學評價的路徑演變——基于約翰·比格斯的3P教學模型[J].高教探索，2017（10）.

【責任編輯? 孫曉雯】