數學課堂上的“思考味”

楊立娟

摘要：在小學的數學課堂上我們出現過很多“味”，比如“趣味”、“數學味”“創新味”“自主味”等等。我的課堂上也多次出現和運用過這些，但近期我又發現在數學課堂上應該讓孩子多一些思考，增強數學課堂的“思考味”尤為重要。

關鍵詞：小學數學;思考;練習

中圖分類號：G623.5?????文獻標識碼：B????文章編號：1672-1578（2019）16-0145-02

《小學數學課程標準》總目標從“知識技能、數學思考、問題解決、情感態度”四個方面具體闡述，從中可以看出數學思考的重要性。關注學生數學思考過程，能更好地喚起學生對數學的好奇心，激發學生主動學習的積極性。所以，數學課堂上我們應該重視“思考味”，如何做能增強學生的思考能力，如何做能提高數學課堂上的“思考”味道？

1.教學設計，凸顯“思考味”

要真正體現數學課的“思考味”，就必須精心設計教學設計，適當增加問題的挑戰性。具體而言，就是善于激發學生思考的熱情，使學生經歷“百思不得其解的困惑-茅塞頓開的激動-問題被突破后的愉快”的過程。

以一年級下冊《數豆子》一課教學設計為例，這一課的設計我主要采用“抓”“擺”這兩個環節進行，在擺的環節我是這樣設計的：

教學片段（一）：

師：同學們，剛才我們已經把每組的豆子數都數出來并且記錄在黑板上了，現在咱們一起來擺一擺，好不好？

生：好。

師：請同學們把手中的豆子擺一擺，讓人一眼就能看出來是哪組的豆子數。

生擺，師巡視（發現大部分學生都是十個十個擺在一起）

教學片段（二）：

師：那我們現在繼續擺，你們愿意嗎？

生：愿意。

師：老師可要提高要求了，請同學們在桌子上只留下4枚豆子，其它我收回，聽準要求：你能用4枚豆子表示出來31嗎？

生擺。

思考：這兩次的擺，都是精心設計的教學環節，也是為了讓孩子的思維達到提升的目的。比如第一次“擺”，孩子在擺的過程中，就得思考老師提出的要求：把手中的豆子擺一擺，讓人一眼就能看出來是哪組的豆子數。孩子就會想，怎么擺讓人一眼就能看出？顯然他們通過思維的碰撞找到了答案，十個十個擺，最好。

第二次“擺”就是對孩子的思維能力的提升過程，用四顆豆子擺，這可是新的挑戰，孩子們就得想辦法表示，課堂上出現的情況足以證明了此環節的設計，非常有價值。有的孩子說：用三個橫的豆子表示30，一個豎著的豆子表示1;用三個大點的豆子表示30，一個小的表示1;還有的孩子想到了借用計數器來表示。

這樣的教學環節，逐步提升孩子們的思維，老師教的輕松，學生學的快樂，因為他們在尋找問題答案的同時就是他們思維碰撞的時刻，帶來的是問題被突破后的愉快。

2.問題設計，凸顯“思考味”

蘇霍姆林斯基說“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”優秀的問題設計很多時候會滿足學生的這一需求。問題設計太深奧，學生聽不懂，課堂上會走很多彎路;問題設計太淺顯，就失去了提出問題的價值。這個過程就好像是工匠雕琢的藝術品，完美的藝術品總是要一琢再琢，找到展現其靈魂的那把鑰匙，輕輕一轉，凹凸吻合，藝術品的精妙之處方可顯現出來。

以四年級上冊《線的認識》這節課為例，其中一個片段是這樣設計的：

師：請同學們仔細觀察，這些直直的線是一樣的嗎？

生：不一樣。

師：那你們能說說不一樣的地方在哪？

生匯報。

師：那你能把你觀察到的這幾種線畫在本子上，讓同學們一看就知道你畫的是哪幅圖中的線嗎？

開始，師巡視。

師：咱們先來看看這位同學畫的分別是第幾幅圖？

師：掌聲有請這位同學說說他的想法，是否和你產生共鳴？

思考：這次問題設計是先讓孩子觀察這些圖片中的線是否都一樣，學生會集中精力觀察他們是否相同，得出答案，學生很容易找到關鍵點。讓孩子用自己的語言說說不一樣的地方在哪，他們能夠很快地抓住關鍵的地方表述。當學生可以用語言表訴，就說明他們腦海里已經有了影像。然后我再讓他們把觀察到的這幾種線畫在本子上，這樣要求還不夠明確，我又加上一句：“讓同學們一看就知道你畫的是哪幅圖中的線嗎？”這樣孩子畫的時候就會緊緊抓住他們各自特點來畫。只有突出它們各自的特點，才會讓其他同學一眼就看出自己畫的是哪幅圖中的線。學生已經不知不覺產生了學習興趣，特別想展示自己的畫法，這樣的課堂，孩子學得輕松的，教師教得也輕松。

通過這樣的案例，我發現課堂問題的設計至關重要，能夠凸顯“思考味”更是課堂問題設計的精妙之處。

3.練習設計，凸顯“思考味”

練習題的設計對學生的思維訓練也是至關重要的。練習題雖不等同于問題，卻也屬于問題，作為課堂鞏固新知、熟練運用新知、提升學生解決問題的能力有著重要作用。在設計課堂練習題時，教師可以增加一些富有挑戰性、探究性、開放性的問題，這并不意味著增加練習題的難度，而是要改變過去練習題單一、枯燥的形式，從內容上開闊孩子的視野。

以《數豆子》課堂練習設計為例：

書上練一練第1題，是用小棒和計數器兩種方式表示26。我在設計練習時，把新授部分“想一想，試一試”中用正方體和畫圖兩種方式表示一個數加到此處進行教學：

師：同學們，看看這四幅圖，表示的數是多少？

生：26

師：咦？怎么都是26？說說你是怎么看出來的？

師：你有什么發現？（一個數有多種表示方法）

思考：這就是書中的第一道練習題，我加上了用正方體和畫圖兩種表示數的方法，練習時既完成了新授部分的教學內容，又增加了這道習題的層次性、思維性，發散了學生的思維，可謂一舉多得。

總而言之，數學學習是一種思維活動，數學教學是引導學生進行數學思維活動的過程。設疑是激發學生積極思維，主動獲取知識的關鍵，是培養學生數學思維能力，提高素質的保障。因此，數學教學必須在教學設計、問題設計、練習設計上下工夫，設出“疑”點，故意把一些數學知識蒙上一層神秘的色彩，促使其積極主動地參與學習，讓思維活動在數學課堂上產生碰撞的火花。