基于核心素養(yǎng)理念之上的初中歷史與社會課堂思維導(dǎo)圖教學(xué)策略探析

蔡燕芬

【內(nèi)容摘要】培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，是新課程的教學(xué)理念之一，而思維導(dǎo)圖教學(xué)，是開發(fā)學(xué)生大腦的載體，可以令學(xué)生形成發(fā)散性、聯(lián)系性、邏輯性的思維方式，從而讓學(xué)生形成歷史學(xué)科個人核心素養(yǎng)。本文首先分析思維導(dǎo)圖教學(xué)與核心素養(yǎng)的關(guān)系，進(jìn)而針對思維導(dǎo)圖教學(xué)，提出幾點(diǎn)建議，以期為廣大教師提供一個有效性參考。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)?歷史課堂?思維導(dǎo)圖?教學(xué)策略

思維導(dǎo)圖，以圖形與箭頭的邏輯表現(xiàn)形式，梳理知識信息，初中歷史思維導(dǎo)圖教學(xué)，可以將教育者的思維形象化地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而學(xué)生在設(shè)計思維導(dǎo)圖時，則可以讓自己的思維更加嚴(yán)謹(jǐn)與開闊，提高個人的核心素養(yǎng)。不僅如此，思維導(dǎo)圖的教學(xué)導(dǎo)入，代替了大量的板書說明，在減輕教師負(fù)荷的同時，也便于學(xué)生理解與記憶，是一種需要教師潛心鉆研的教學(xué)新形式。

一、思維導(dǎo)圖教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

目前，不少初中生反映，歷史教材內(nèi)容信息復(fù)雜，線索模糊，難以捕捉到重點(diǎn)的、具有價值的信息，因此，理清一節(jié)課的脈絡(luò)，顯得尤為重要。這時，思維導(dǎo)圖，提供一個契機(jī)，讓復(fù)雜、龐大的信息有序與邏輯排列。通過確定一個主題，師生共同參與信息的篩選中，從而找出信息之間的聯(lián)系與順序，最后將之繪制成圖[1]。整個操作過程，學(xué)生去偽求真，共同構(gòu)建思維導(dǎo)圖，在實(shí)踐中，掌握信息處理技能，形成邏輯思考的習(xí)慣，最后，條理清晰地繪制出其中的內(nèi)在聯(lián)系與規(guī)律，因而，我們可以說，思維導(dǎo)圖教學(xué)也是培訓(xùn)學(xué)生核心素養(yǎng)的一個過程。

思維導(dǎo)圖的設(shè)計不是對知識的簡單性羅列，而是將知識形成一個規(guī)律性、順序性與邏輯性的系統(tǒng)，促使學(xué)生理性思索與分析，其實(shí)，其結(jié)構(gòu)框架在一定程度上反映學(xué)生思考問題的順序與邏輯形式，或者說，以思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)框架激發(fā)學(xué)生邏輯思考與分析，讓學(xué)生產(chǎn)生一探究竟的欲望，從而促使學(xué)生主動檢索信息以汲取更多的知識養(yǎng)分。

思維導(dǎo)圖，之所以會受到教育者的重視，究其原因在于：利用思維導(dǎo)圖教學(xué)，可以促使課堂形成一種動態(tài)生成態(tài)勢。教學(xué)時，學(xué)生主動參與其中，耗費(fèi)精力，將知識重新整合，創(chuàng)制屬于他們歷史課堂獨(dú)有的思維導(dǎo)圖作品。由此可見，在整合信息，繪制思維導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生必需發(fā)散思維，深入思索與辨析，由此形成了創(chuàng)新型思維習(xí)慣，提升個人核心素養(yǎng)。

思維導(dǎo)圖，深入淺出，通俗易懂，而巧妙之處是，它又留下一抹思維的空白空間。在這份空白之中，學(xué)生自由想象，抒發(fā)對歷史事件的獨(dú)特見解，雖然自由想象，但是學(xué)生又必需立足思維導(dǎo)圖，必需還原史實(shí)，不能天馬行空。因此，思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維，促使學(xué)生理性分析，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

二、利用思維導(dǎo)圖教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)策略

1.制作主題式思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力

主題式思維導(dǎo)圖，是初中歷史課堂常見的思維導(dǎo)圖，具有以下幾種特點(diǎn)：第一，選擇一個概括性的主題作為導(dǎo)入點(diǎn);第二，以縱向的形式厘清知識聯(lián)系;第三，將時間發(fā)展作為主要線索。主題式的思維導(dǎo)圖，將歷史知識緊密相連，展示其中的發(fā)展規(guī)律，揭露歷史事件的本質(zhì)[2]。然而，繪制“主題式”的思維導(dǎo)圖，學(xué)生出現(xiàn)最多的問題是框架不合理，知識信息邏輯性不強(qiáng)。教師審閱時，應(yīng)該指出其中錯誤的聯(lián)系，要求學(xué)生不斷修改，不斷地鍛煉學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)性思維能力。最后，課堂展示交流，教師再出示自己原先設(shè)計好的“主題式”思維導(dǎo)圖，褒揚(yáng)優(yōu)秀學(xué)生，將那些具有創(chuàng)意性的，沒有出現(xiàn)知識性漏點(diǎn)的思維導(dǎo)圖作為佳品張貼在班級“學(xué)習(xí)欄”。例如，教學(xué)《東漢的興亡》，以“東漢的興亡”為專題，筆者制作了以下“主題式”思維導(dǎo)圖：

這個思維導(dǎo)圖，將內(nèi)容的主干有序排列，學(xué)生可以清晰地理解東漢興與亡的原因。如，其鼎盛是因?yàn)橐幌盗械幕菝裾撸嗅尫排?有減輕刑法;有合并郡縣等。而東漢滅亡的原因是：外族宦官輪番專權(quán)導(dǎo)致政局動蕩，再加上自然災(zāi)害，最終激起黃巾起義，使得這個朝代走向沒落。同時，學(xué)生也由此而加深了印象，強(qiáng)化了記憶。以上是以一節(jié)課題作為思維導(dǎo)圖的主題，我們還可以從宏觀的角度出發(fā)，將幾節(jié)課以一個主題串聯(lián)為一起，讓歷史事件呈現(xiàn)更加緊密的邏輯聯(lián)系，而學(xué)生也由此而形成歷史思維能力，提升個人核心素養(yǎng)。

2.利用階段性思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)生梳理性思維能力

縱觀歷史教材，我們會發(fā)現(xiàn)，一個歷史事件的發(fā)生往往不是偶然，或者說，在偶然中帶著必然性，整部歷史，有著整體性的聯(lián)系。基于此，將某個歷史時間段作為切入口，將歷史信息縱向性相聯(lián)，可以繪制成階段性思維導(dǎo)圖。這種思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)一個階段性的社會經(jīng)濟(jì)、政治與文化之間的相互影響態(tài)勢。不僅如此，它還詮釋在一定時間內(nèi)國家與國家之間、民族與民族之間的關(guān)聯(lián)，讓這一歷史時期顯得更加獨(dú)特。例如，制作如下階段性思維導(dǎo)圖反映夏商時期的社會變革：

從中我們可以看出，夏商時期社會的發(fā)展、政治變化與文化狀態(tài)等。在公元前2070年，禹建立夏朝。這個國家在政治上實(shí)行禪讓制，并為鞏固皇權(quán)而制定了刑法，堅持天下為公的思想也影響著后代人。商湯滅夏，建立商朝。商朝的殘暴統(tǒng)治，最終引發(fā)著名的牧野之戰(zhàn)，最終武王滅商，建立周朝。

階段性思維導(dǎo)圖，相當(dāng)于將學(xué)生難以理清與掌握的知識進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生掌握最核心的知識要點(diǎn)，并且?guī)椭鷮W(xué)生直觀地觀摩文明的演變歷程，升華學(xué)生的思想。這一類思維導(dǎo)圖，往往放在課時結(jié)束之際，起到總結(jié)與歸納的作用。而在展示自己制作的階段性思維導(dǎo)圖之前，可以先讓學(xué)生創(chuàng)制思維導(dǎo)圖，總結(jié)歷史知識，促使學(xué)生發(fā)揮思維能動性。在這個過程中，學(xué)生對一個階段的歷史知識進(jìn)行分析，找出其中的關(guān)聯(lián)之處，進(jìn)而利用思維導(dǎo)圖分析其發(fā)展演變過程，形成以聯(lián)系的思維看歷史事件，提升個人核心素養(yǎng)[3]。

3.利用發(fā)散性思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力

所謂發(fā)散性思維，就是面對某一個問題，在思維中衍生出多種解答思路，從而選擇一種最適合的方法，促使問題得到良好解決。發(fā)散性思維，可以充分體現(xiàn)一個人的核心素養(yǎng)。而發(fā)散性思維導(dǎo)圖，就是立足一個歷史事件或者是歷史現(xiàn)象，分支出與此相關(guān)的主要信息，而主要信息又分支出其它信息，不斷延伸，讓這個歷史事件與現(xiàn)象的內(nèi)容關(guān)系更加飽滿，讓我們從這個偶然事件中看出其中的必然趨勢[4]。例如，“北宋的政治”思維導(dǎo)圖，我們將北宋的政治作為核心問題，從這個問題中，衍生出兩個分支，也即中央集權(quán)與重文輕武政策，關(guān)于中央集權(quán)的內(nèi)容又衍生了更多的信息，具體內(nèi)容如下圖：

利用思維導(dǎo)圖這一載體，將大腦中發(fā)散性思路繪制出來，將這一方法引入歷史課堂，可以讓知識永久烙印在學(xué)生腦海中，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，讓學(xué)生具備創(chuàng)新意識。而關(guān)于發(fā)散性思維的繪制，可以讓幾個學(xué)生合為一組共同完成。學(xué)生共同準(zhǔn)備材料，共同繪制發(fā)散性思維導(dǎo)圖，展示思維導(dǎo)圖，討論思考，修改、整合，最后成功完成。總之，發(fā)散性思維導(dǎo)圖教學(xué)，讓歷史課堂更立體、更富有生命力。

三、引導(dǎo)思維導(dǎo)圖制作，提升學(xué)生核心素養(yǎng)

在歷史課堂上，有的學(xué)生主觀認(rèn)為歷史這門學(xué)科并不重要，而思維導(dǎo)圖的制作也與自己無關(guān)，殊不知，學(xué)史可以明智，制作思維導(dǎo)圖，即可以培養(yǎng)個人形成嚴(yán)謹(jǐn)性與邏輯性的思維，也可以提高個人的自習(xí)能力。因此，教師應(yīng)該及時給予學(xué)生思想教育，讓學(xué)生明白只有學(xué)史才能博學(xué)。

在端正態(tài)度的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生使用正確的學(xué)習(xí)方法制作思維導(dǎo)圖。在制作思維導(dǎo)圖之前，先讓學(xué)生理清課文線索。這樣才能夠促使學(xué)生從宏觀上把握歷史，從整體上構(gòu)思，讓學(xué)生的思維顯得更加開闊。例如，制作“夏商時期的社會變革”思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生掌握朝代的更替這條主線，進(jìn)而讓學(xué)生從橫向的角度搜集推動社會變革的原因，這樣才能夠啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生學(xué)會分析材料、處理材料，進(jìn)而才能夠引導(dǎo)學(xué)生繪制出主干凸出、條理清晰的作品[5]。

在制作思維導(dǎo)圖之中，引導(dǎo)學(xué)生厘清歷史事件前后的邏輯關(guān)系，這樣可以很好地鍛煉學(xué)生的邏輯思考能力。例如，制作“東漢的興亡”思維導(dǎo)圖，學(xué)生需要理解一系列惠民政策與其鼎盛的關(guān)系，也需要理解外戚宦官專權(quán)與其衰亡的關(guān)聯(lián)，這樣學(xué)生才能夠繪制出東漢興亡的變化與推動?xùn)|漢興亡的原因，才能夠促使學(xué)生以聯(lián)系的思維看到事情的發(fā)展變化。

在制作思維導(dǎo)圖之后，引導(dǎo)學(xué)生檢查與修改，培養(yǎng)學(xué)生精益求精的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。許多學(xué)生將制作思維導(dǎo)圖當(dāng)作是任務(wù)，完成之后，就置之不理。然而，我們可以說，思維導(dǎo)圖也是一門科學(xué)技術(shù)，永遠(yuǎn)都有開發(fā)與研究的空間，而學(xué)生更不應(yīng)該淺嘗輒止，應(yīng)該深入鉆研，才能夠讓個人核心素養(yǎng)得到不斷的提高。那么，教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生完善與調(diào)整思維導(dǎo)圖？一方面，可以引導(dǎo)學(xué)生對歷史事件的時間發(fā)展與空間分布進(jìn)行分析;另一方面，可以引導(dǎo)學(xué)生用嚴(yán)謹(jǐn)性的圖文表述形式發(fā)表個人對歷史的見解等[6]。

結(jié)論

在初中歷史課堂上，思維導(dǎo)圖，是一種從點(diǎn)到體的思維發(fā)散形式，承載著教師的教學(xué)思維，還有學(xué)生的學(xué)習(xí)思路，為教師減輕工作負(fù)荷，也便于學(xué)生理解復(fù)雜性知識，提高課堂的成功率。在初中歷史課堂上，可以使用的思維導(dǎo)圖有：主題式思維導(dǎo)圖、階段性思維導(dǎo)圖、發(fā)散性思維導(dǎo)圖等，而引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)制作思維導(dǎo)圖，可以進(jìn)一步幫助學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)性、聯(lián)系性、邏輯性的思維習(xí)慣，提升學(xué)生的個人核心素養(yǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]馬蔚.核心素養(yǎng)背景下的初中歷史學(xué)業(yè)水平考試探究——以《近代化的探索》專題為例[J].歷史教學(xué)問題，2018（5）：124-127.

[2]林科.歷史學(xué)科核心素養(yǎng)視閾下的初中歷史教學(xué)——以“美國南北戰(zhàn)爭”一課為例[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2018（18）：23-24.

（作者單位：浙江省海鹽縣于城中學(xué)）