指向核心素養目標的高中歷史深度學習路徑

【摘 要】本文闡明深度學習是有效達成核心素養目標的基本路徑，論述基于深度學習理念優化歷史課堂教學的設計和實施，應科學設定指向核心素養的深度學習目標，倡導問題驅動的歷史深度學習，提供開放式材料題組織有深度學習意味的合作探究活動。

【關鍵詞】歷史教學 深度學習 核心素養

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）03B-0040-04

以培養學生核心素養為課程目標是新一輪基礎教育改革的重大理論突破和主要特征。高中歷史新課標規定：“歷史課程要將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標，使學生通過歷史課程的學習逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力。”同時，新課標首次明確提出了“深度學習”的教學建議：通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度。

隨著新課標、新教材及高考綜合改革的實施和推進，如何引導學習者在問題意識驅動下，通過深度學習的路徑，增強獲取復雜知識和學習技能，有效培育和達成歷史課程的核心素養目標，是一個值得探討的課題。

一、深度學習是達成歷史學科核心素養目標的基本路徑

教育學視閾中的深度學習（Deep Learning）是對學習者學習動機、過程、狀態和結果的一種質性描述，最早源于 20 世紀 50 年代美國教育心理學大師布盧姆提出的教學目標分類理論。布盧姆把教學活動所要實現的整體目標分為“認知、動作技能、情感”三大領域，在認知領域之下劃分出六大類目標，即“知道、理解、運用、分析、綜合、評價”，體現了“學習有深淺”“學習應由淺入深”的思想。同時代兩位美國學者馬頓和薩廖（Ference Marton，Rogre Saljo）在瑞典開展了一系列對學習過程的實驗研究，1976 年兩人聯名發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文中，他們根據學習者獲取和加工信息的方式將學習者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）的教育學概念。

相對于低效的淺層學習而言，深度學習具有顯著的多方面的積極特質。平時學生淺層學習的多，而考試則是按深度學習的要求和標準來考查的。結合高中歷史學科教學過程和思維品質，擬出表 1 進行說明。

深度學習強調對知識本質的理解和對學習內容的批判性利用，追求有效的學習遷移和真實問題的解決，屬于以高階思維為主要認知活動的高投入性學習;其學習效果取決于學習者的投入程度、思維層次和認知體驗等諸多要素。概而言之，深度學習（Deep Learning ）是一種有效學習，比淺層學習更投入。

歷史課程本質上是教師、學生依托教材，在唯物史觀的指導下，運用史料實證，建構歷史理解和歷史解釋，養成歷史意識、家國情懷的教學過程，具有歷史學和教育學雙重特點。從歷史學科來看，人們對于歷史的認識、理解和解釋，有一個去偽存真、由表及里、由淺入深、由現象到本質的認知過程;而從學科教學規律角度來看，根據學生學習基礎和心理認知特點，引導學生循序漸進，由淺層學習步入深度學習，才可能有效達成教學目標。因此，科學而有效的歷史教學必然是深度的教、深度的學。

歷史學科核心素養基于學科本質特點凝練而出，是對本學科知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的整合和綜合化。同時，歷史課標大幅調整了高中課程體系和教材編寫體例。新課標設計的歷史必修（“中外歷史綱要”）、選擇性必修（“國家制度與社會治理”“經濟與社會生活”“文化交流與傳播”）、選修（“史學入門”、“史料研讀”、其他校本課程）三類課程，構成了高中歷史課程的整體結構，三類課程之間，從“基礎”到“遞進”“拓展”，再到“延伸”至專業或其他方向發展，也體現了深度學習的發展路徑設計。

歷史新課標在倡導新的課程理念和教學方式同時，制定了層級化和可測量的學業質量標準，依據不同水平學業成就表現的關鍵特征，將學業質量劃分為不同水平，將五大核心素養整合成四大層次，并描述了不同水平學習結果的具體表現。因此，新課標的評價體系同樣體現的是深度教學的要求和愿景。

二、基于深度學習理念優化歷史課堂教學的設計和實施

（一）設定指向核心素養的深度學習目標。教學設計的核心是教學目標的設定，教學目標決定教學著力點、教學內容的取舍以及教學效果。歷史課程目標經歷了從“雙基”到“三維”，再到現在的五大核心素養，新時代高中歷史課程應當將全面發展學生的核心素養作為教學的出發點和落腳點。依據深度學習的理念，要認識到學生歷史學科核心素養的發展是一個持續提升的過程，核心素養本身也各有不同層次的具體要求和表現，目標只能逐步達成，不可能一蹴而就、一步到位;五大素養是一個相互聯系的整體，每一節課、每一個主題不需要也不應該追求“十全大補丸”的目標，各種素養面面俱到，而要在吃透核心素養基本內涵前提下，結合教學內容來設定具體教學目標，并有所側重。

比如“英國君主立憲制的確立”一節，按 2003 年版課標的課程內容要求是：“了解《權利法案》的制定和責任內閣制形成的史實，理解英國資產階級君主立憲制的特點。”常見的教學目標設計如下：

知識與能力目標：掌握“光榮革命”、《權利法案》和責任內閣形成等基本史實。理解英國君主立憲制的特點。通過閱讀等途徑獲取歷史信息的能力。

過程與方法目標：注意情境再現，分析材料。對相關材料進行分析、比較、歸納、概括。探究學習，發現問題，積極探索解決問題的途徑。

情感態度與價值觀目標：認識民主與專制斗爭的復雜性與曲折性;培養歷史唯物主義的世界觀，理解和尊重人類文化的統一性和多樣性;進一步樹立開放的世界意識。

以上三維目標在“知識與能力”方面注重基本史實的掌握，但知識與能力兩者并列，實際上是脫節的;“過程與方法”是達成目標的過程設計，本身也不應列為教學目標，與標準的教學設計必備的“教學方法”更是難以避免的重復;而情感態度與價值觀部分表述“空、寬、泛”，放之四海皆準，幾乎所有課題都可以如此設定，看似面面俱到，實則面面難到。

2017 年版新課標《中外歷史綱要》中有關英法美資產階級革命的表述頗有新意：“通過了解文藝復興、宗教改革、啟蒙運動與資產階級革命的歷史淵源，認識資產階級革命的發生和資本主義制度的確立，是近代西方政治思想理念的初步實現。”人教社據此新編普通高中歷史教科書《中外歷史綱要（下）》（2018 年試用本）第 9 課《資產階級革命與資本主義制度的確立》一節中，整合了英、美、法三國資產階級革命的相關內容，其中關于英國革命的敘述如下：

16—17 世紀，英國資產階級和新貴族在經濟上日益強大，他們以議會為基地，向專制王權發起挑戰。1640 年，英國爆發資產階級革命。經過兩次內戰，議會獲勝，處死國王。隨后，英國經歷了共和國、軍事獨裁和王朝復辟時期的反復斗爭，1688 年，發生“光榮革命”，資產階級革命成果獲得鞏固。1689 年，英國議會通過《權利法案》，明確限制王權，保證了議會立法和財政等方面的權力，確立了議會高于王權、司法獨立于王權的原則;1701 年又通過《王位繼承法》，規定此后國王不得為天主教徒，也不能與天主教徒結婚。從此，“君權神授”被否定，“議會至上”原則被確立，國王逐漸處于“統而不治”的地位。英國資產階級革命最終以和平手段，把英國改造成君主立憲制國家，為英國開辟了和平漸進的發展之路。

新版課標是將英國君主立憲制的確立置于近代西方社會整體轉型的大視野中來敘述，以學習專題的方式依次呈現歷史的進程，體現了主題式教學的設計理念，既注意與初中歷史教科書的銜接，又避免了內容上的簡單重復;同時，突出了從思想變革與政治革命、制度創新之間因果互動的歷史關聯。據新課標和新課標相關內容，擬設定教學目標為：

深度學習目標：

1.運用時空定位，分析英國資產階級革命曲折性和發展性，認識西方近代化進程中民主與專制斗爭的復雜性、多樣性與曲折性。

2.結合教材及課堂引入的相關史料，個體閱讀理解、探究，小組合作討論，綜合分析并解釋英國資產階級發生、發展和最終形成君主立憲制的歷史原因;提高運用歷史唯物主義分析、理解和解釋歷史現象的學科素養。

以上目標表述，側重于深度學習所應達到的高階思維品質——“綜合分析、批判性思維”，簡而言之，是“從發現到解釋”的學習路徑。內容則綜合設定了五大核心素養中的“時空觀念”“史料實證”“唯物史觀”“歷史解釋”的四個要素，深度學習目標因而更具體、更明確，也更便于操作和實施。

（二）倡導問題驅動的歷史深度學習。問題意識是一種引發懷疑、困惑、焦慮、探究的心理沖動，是一種力求發現問題、認識和分析問題、破解問題的心理狀態。問題及問題意識是學習思維的起點，也是深度學習的內驅動力和目標導向。沒有問題的歷史課堂，缺乏生機和靈魂，必定沉悶呆板，只能停留在淺層教學，缺乏知識和能力的建構和發展。

問題意識需要培養，也可以培養。現行的歷史教材正文基本都是以敘述性語言來呈現歷史內容，教材各章節所附的小欄目則以史料閱讀、概念解釋為多。如果教師只是“教教材”，平鋪直敘地講授和解讀，課堂教學存在的是“沒有問題”的問題。課堂上的問題從哪里來？不外乎兩個途徑，一是教師的預設，二是學生自己在課堂上或課堂閱讀思考的發現。比如，在高中必修二“工業革命”一課教學中，教師可以在新課導入階段提出預設問題：（1）“工業革命為什么在它首先開始的那個地方開始？”（美國學者斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中標題）（2）“工業革命又為什么首先在棉紡織業開始？”在解決以上問題后，也就是新課授完后，還可以啟發學生自主設問，通過歷史橫向聯系發現新問題，“為什么工業革命沒有在同時代的中國發生？”—— 也就是著名的“李約瑟之問”，實際上，在課堂教學實踐中，的確會有不少思維活躍、學習基礎較強的學生會自主發現類似問題。

英國金融歷史學家尼姆·弗格森在所著《虛擬的歷史》一書中，以嚴謹邏輯推演 20 世紀轉折性事件，想象歷史發展的另一種可能，首次以新穎的反事實假設深入人類歷程，帶領讀者正視偶然因素的影響，重新思考歷史決定論。例如，假如查理一世避免了（英國）內戰會怎樣？假如沒有發生美國獨立戰爭會怎樣？假如希特勒在 1940 年入侵英國會怎樣？假如希特勒在 1940 年入侵英國會怎樣？假如納粹德國打敗了蘇聯會怎樣？假如冷戰被避免會怎樣？假如美國沒有原子彈會怎樣？假如肯尼迪還活著會怎樣？假如社會主義陣營沒有瓦解會怎樣？……世界會是什么樣子？盡管我們不接受“偶然決定歷史轉折”的歷史觀，但其設問的角度和表達方式的新奇活潑，足以激起讀者閱讀探究的興趣。而在歷史課堂教學中，我們同樣可以“假設的歷史”，營造出不一樣的問題氛圍。比如，中國近代史重大事件如太平天國運動、戊戌變法、辛亥革命，分別設計這樣的問題：假如太平天國運動成功推翻清朝會怎樣？假如慈禧太后堅定支持百日維新會怎么樣？假如辛亥革命中革命黨人堅持不妥協不讓步（指孫中山承諾辭職、袁世凱接任臨時大總統）會怎么樣？

一堂歷史課，可以一個“大問題”貫穿始終，也可以就一個“小問題”或幾個小問題組成“問題鏈”，形成有探究意味的問題氛圍，進而在問題驅動下展開深度歷史學習。從問題的發生和發現，到問題的理解和分析，再到問題的解決和反思，就是一個在問題驅動下完成的深度學習體驗過程。

（三）組織有深度學習意味的合作探究活動。常見的合作探究式學習活動，大多由老師提出一個或幾個問題，不管有沒有“合作”、有沒有“探究”的必要性，學生都會按原先布置組成小組，或前后桌圍坐在一起后，或“跑座位”組成小組，熱烈地展開討論，然后在老師規定的時間給出答案，派代表演示學習成果……這樣的合作探究式流于形式的多，看似人人有參與、個個有發言，“口、眼、耳、手、腦”前四種都動了，恰恰最需要動的腦子卻沒有動。有深度的探究，思維方向和答案都應該是開放的，而且從歷史教學本質特征—— 史料實證高度來看，課堂上的深度學習探究，必須是包括教材在內的材料支撐的，否則就沒有“合作”的必要，也沒有探究的可能。合作探究的具體形式多種多樣，都可以借鑒嘗試，而組織有深度學習意味的課堂探究，起關鍵作用的是教師提供一桌什么樣“菜”。這方面的課堂訓練，我們可以借鑒近幾年高考全國卷中開放式材料分析題（即 12 分題）設問形式。例如：

【2018 年全國 I 卷，第 42 題】

閱讀材料，完成下列要求。（12 分）

材料 英國作家笛福創作的小說《魯濱遜漂流記》出版于 1719 年，其中許多情節反映了世界近代早期的重大歷史現象，小說梗概如下：

魯濱遜出生于英國一個生活優裕的商人家庭，渴望航海冒險。他在巴西開辦了種植園，看到當地缺少勞動力，轉而去非洲販賣黑奴。在一次航海途中，魯濱遜遇險漂流到一座荒島上。他憑借自己的智慧和力量，制造工具，種植谷物，馴養動物，經過十多年，生活居然“過得很富裕”。宗教信仰是支撐魯濱遜的重要力量，且是“在沒有別人的幫助和教導下，通過自己閱讀《圣經》無師自通的”。后來，魯濱遜救出一個瀕臨被殺的“野人”，島上居民也有所增加，整個小島是他的個人財產。魯濱遜獲救回國后，還去“視察”過他的領地。

結合世界近代史的所學知識，從上述梗概中提取一個情節，指出它所反映的近代早期重大歷史現象，并概述和評價該歷史現象。（要求：簡要寫出所提取的小說情節及歷史現象，對歷史現象的概述和評價準確全面）

這種題型要求考生從所給圖文材料中提取歷史信息，結合所學知識，“自擬論題”，然后進行闡述、論證或評價，形式靈活，全面而有效地考查考生的學科核心素養。竊以為這是繼 20 多年前材料解析題引入高考卷后，又一種極富學科特色、開放有活力的“高能題”，其本質是對專業史學研究路徑的高度模擬和仿真。從每年的高考試題分析來看，這一題型無一例外都是每一套卷子中“最難題”，難就難在“自擬論題”，我們的學生習慣于“被問”，而怯于主動去發現問題、解決問題。教育學者袁振國在《反思科學教育》一文中指出：“中國教育注重解決問題，教育是要把學生教得沒有問題了，以沒有問題為旨歸。而西方教育注重提出問題，教育是看學生能夠提出多少問題，以產生問題為高效。因此，中國教育越往后去，問題越大。”

自擬論題相當于在面對新材料、新情境時，獨立地、自主地發現新問題。既是難又是易。不同基礎的學生都有話說，都能說出話、動筆寫下自己的觀點。正因為如此，所以，在課堂訓練時就有必要組織學生分組討論，討論的主要內容是按題目要求，可轉化為以下話題：（1）“我準備提取哪一個情節”;（2）“我認為這反映了什么歷史現象”;（3）“我是這樣評價這個現象的”。每一個話題都是開放的，學生可以在小組講述自己的發現，分享發現和解決問題的思路，從小組合作“朋友圈”里擴寬視野和思路，提出觀點和質疑辯駁，從而進入深度學習的佳境。（附：以下為答題示例。情節：魯濱遜遇險漂流到海島上，在那里建立了自己的領地。歷史現象：這一情節反映出近代早期的西歐殖民擴張。概述和評價：近代西方殖民擴張始于新航路開辟，在亞非拉地區依靠武力等方式強占殖民地，掠奪財富，進行移民，開展貿易。殖民擴張掠奪的大量財富流入西歐，為資本主義提供了資本原始積累，給遭受侵略的地區和人民造成極大災難，客觀上帶動了世界市場的發展。“示例”只作評卷參考，不作為唯一標準答案。評分標準采用 SOLO 模式，按答案思維層次品級給分）

歷史課程的目標是堅持落實立德樹人的根本任務，通過歷史課程教學，使學生掌握必備的歷史知識，形成歷史學科獨特的核心素養，得到全面發展、個性發展和終身發展。將深度學習引入歷史課堂教學，符合課程目標，也符合學科教學規律，值得深度探究。

【參考文獻】

[1]Marton，F，Saljo，R.On qualitative difference in learning：outcome and process[J].British Journal ofEducational Psychology，1976（46）

[2]康淑敏.基于學科素養培育的深度學習研究[J].教育研究，2016（7）

【作者簡介】林玉連，桂林市教育科學研究所高中歷史教研員，中學高級職稱，研究方向：中學歷史課程改革與教學實踐研究。

（責編 江月陽）