高“質(zhì)”低“量”巧提問

韓宇 宇文嫻

摘 ? 要：課堂提問是一種經(jīng)常使用的教學(xué)手段和方式。教師在課堂上提出問題的類型、數(shù)量和質(zhì)量決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，一定程度上影響著學(xué)生思維品質(zhì)及數(shù)學(xué)素養(yǎng)的形成。以苗琳老師“圓的周長”一課為例，從提問有效性方面總結(jié)教師課堂提問數(shù)據(jù)，分析教師課堂表現(xiàn)優(yōu)缺點，教師能夠用得當(dāng)?shù)奶釂栁龑W(xué)生的注意力，則可起到發(fā)展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題能力的作用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);教學(xué)手段;課堂提問;數(shù)據(jù)分析

中圖分類號：G623.5 ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）16-0045-04

課堂教學(xué)中，提問是教師與學(xué)生之間的一種信息的雙向交流，更是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。從某種意義上講，教師在課堂上提出問題的類型、數(shù)量和質(zhì)量決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)模式，直接影響著學(xué)生思維品質(zhì)及數(shù)學(xué)素養(yǎng)的形成。根據(jù)心理學(xué)家布魯姆認(rèn)知理論的分類，我們可將教師提問分為記憶性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題等。

結(jié)合小學(xué)數(shù)學(xué)課堂特點，我們在布魯姆分類基礎(chǔ)上從認(rèn)知角度將教師所提問題分為了：記憶性問題（指向?qū)W生已有的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)）、理解性問題（需要學(xué)生經(jīng)歷回憶、解釋、分析等思考過程）、其他問題（指向組織課堂等方面的問題）三類。其中理解性問題又分為一般理解性問題和深入理解性問題。一般理解性問題思維難度很小，學(xué)生不需要長時間思考，答案幾乎是脫口而出的。深入理解性問題需要學(xué)生經(jīng)歷解釋、分析、推理等過程，需要一定的思考時間，相較于一般理解性問題更具思維價值。同時對于每一個問題，又可以從問題表述清晰度方面分為表述清晰和表述含糊兩類;從問題價值角度分為無意義問題和重復(fù)性問題。

一、關(guān)于本節(jié)課數(shù)據(jù)的統(tǒng)計情況

我們在對苗琳老師執(zhí)教的“圓的周長”一課進行了“教師提問有效性”這一維度的課堂觀察后， 整理出如下數(shù)據(jù)。

從這個統(tǒng)計表中可以看出，苗琳老師在執(zhí)教“圓的周長”一課時，共提出42個問題（平均每分鐘提出1.05個問題），記憶性問題3個，占問題總數(shù)的7.1%;理解性問題34個，占問題總數(shù)的80.9%;其他問題5個，占問題總數(shù)的11.9%。

在這42個問題中，表述清楚明確的問題共37個，占問題總數(shù)的88.5%;無意義及重復(fù)性的問題共5個，占問題總數(shù)的11.9%。

二、對本節(jié)課提問情況的具體分析（定性分析）

從上面的數(shù)據(jù)分析可以看出，本節(jié)課所提的問題有以下特點：

（一）以記憶性問題掃清學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙

本節(jié)課教師共提出3個記憶性問題，均為表述清楚明確的問題，沒有出現(xiàn)重復(fù)或無意義問題。這三個問題均出現(xiàn)在學(xué)生探究周長和直徑的關(guān)系之前，通過這三個問題喚醒學(xué)生對圓的基礎(chǔ)認(rèn)知，為進一步研究圓的周長掃清了障礙。從后續(xù)學(xué)生在探究過程中可以看出，這三個問題的提出是必要的，使得后續(xù)的操作活動更為高效。

（二）以理解性問題推動學(xué)生的探索學(xué)習(xí)

本節(jié)課教師所提的問題中理解性問題34個，占問題總數(shù)的80.9%，所以我們得出結(jié)論：本節(jié)課以理解性問題為主，教師利用這些高質(zhì)量的問題有效地推動學(xué)生進行自主探究，發(fā)現(xiàn)圓的周長和直徑之間的關(guān)系，進而推導(dǎo)出圓周長的計算方法，促進了學(xué)生抽象能力、建模思想的形成。

理解性問題中，一般理解性問題15個，占問題總數(shù)的35.7%，其中有13個問題表述清楚明確且非重復(fù)或無意義問題，占一般理解性問題總數(shù)的86.7%，無意義的問題2個，占比13.3%;深入理解性問題19個，占問題總數(shù)的45，2%，其中有17個問題表述清楚明確且非重復(fù)或無意義問題，占深入理解性問題總數(shù)的89.5%，重復(fù)性問題2個，占比10.5%，由此可以看出，理解性問題中以深入理解性問題為主，引發(fā)學(xué)生進行逼近數(shù)學(xué)本質(zhì)的思考。

尤其在本節(jié)課教學(xué)重、難點部分——通過猜想、操作、計算來探索圓周率進而歸納出圓的周長計算公式的過程中（測量圓周長的方法和圓周長公式的推導(dǎo)），教師共提出23個問題，占問題總數(shù)的54.8%。苗老師的提問突出了本課的教學(xué)重點，指向教學(xué)難點，把問題聚焦在了牽一發(fā)而動全身的關(guān)鍵點上。

從最初幫助學(xué)生感知圓周長的問題（車輪轉(zhuǎn)動一周，誰的車走得遠？為什么？）到帶領(lǐng)學(xué)生開啟圓周長探索之旅的問題（車輪轉(zhuǎn)動一周走的距離與什么有關(guān)系？）再到發(fā)現(xiàn)圓周長與直徑的關(guān)系后，引領(lǐng)學(xué)生得到圓周長計算方法的問題（這個計算結(jié)果說明什么？）。這些深入思考的理解性問題，將學(xué)生卷入課堂活動之中，使學(xué)生逐步展開對圓周長的探索活動，最終抽象出圓周長的計算公式S=πd。

在探索過程匯總，也正是教師提出的一個個深入理解性問題，引發(fā)了學(xué)生的深度思考，所以在如何測量圓的周長、如何避免測量中的誤差等問題上，多次出現(xiàn)了生生互動的現(xiàn)象，學(xué)生們在交流的過程中自發(fā)的展開了討論，無需教師的一再追問。由此可見，苗老師在本節(jié)課幾個關(guān)鍵節(jié)點的問題設(shè)計是成功的，這幾個問題不僅有效，而且高效。

（三）非語言系統(tǒng)助力提升問題有效性

教師有兩次出現(xiàn)了等待性問題：學(xué)生猜想圓的周長與直徑、半徑有關(guān)時，教師提問“那它們（圓的周長與直徑、半徑）到底有什么關(guān)系呢？”在開展操作活動（測量圓的周長與直徑并計算其倍數(shù)關(guān)系）前，教師提出“圓的直徑之前我們已經(jīng)會測量了，那么圓的周長呢？”這兩個問題都是需要學(xué)生進行深度思考，而且是獨立思考之后再進行的小組或全班交流才更加有效。所以，在這兩次提問后，教師有意識延遲叫答，尤其是在提出后一個問題時，故意拖長了尾音。教師利用這種提問方式向?qū)W生傳遞出一條信息：“這個問題需要大家認(rèn)真思考哦！”很明顯，學(xué)生們也接收到了教師利用語氣傳遞的這條信息，經(jīng)歷了片刻沉思后，才有學(xué)生舉手回答問題。正是這樣有深度的問題，才促使學(xué)生進行積極的探索，實現(xiàn)了學(xué)生的有效參與。

（四）靈活提問捕捉生成性資源

課堂教學(xué)中，學(xué)生的表現(xiàn)不可能跟教師提前預(yù)設(shè)的一模一樣。因此，當(dāng)教師在課堂教學(xué)中遇到了生成性資源，就要及時進行課中備課，針對生成性資源提出有針對性、有深度的問題。

比如，在學(xué)生想到可以用繩繞圓一周測量圓周長時，一個學(xué)生提出：“繩子可能會有彈性，測量結(jié)果會不準(zhǔn)確。”教師抓住這一時機，順勢提出問題：“所以我們要注意什么呢？”由此，引發(fā)了全班學(xué)生的思考，學(xué)生們相繼提出選擇的繩子需要是沒有彈性的、細的，而且要緊貼著圓的周圍等一系列避免出現(xiàn)誤差所需要注意的問題。教師抓住課堂教學(xué)時機，用關(guān)鍵性問題做牽引，使學(xué)生產(chǎn)生了探究“如何避免誤差”的心理需求與動力，很自然地促進學(xué)生獨立深度思考，教師對學(xué)生自主探索能力的培養(yǎng)了無痕跡。

又如，老師請學(xué)生根據(jù)測量數(shù)據(jù)計算出周長除以直徑的商后，學(xué)生們發(fā)現(xiàn)周長總是直徑的三倍多一些。這時，一名學(xué)生提出周長是直徑的π倍。此時的課堂走向與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)相比出現(xiàn)了偏頗，苗老師及時進行課中備課，提出問題“那π是什么呀？”于是，將預(yù)設(shè)中教師介紹圓周率，改為由學(xué)生介紹。并順勢提出“看著這個關(guān)系，是不是圓的周長我們就能計算了？”“用字母怎樣表示？”兩個問題，苗老師借助問題，推動學(xué)生根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗自主得出字母表達式C=πd。教師尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗，及時調(diào)整教學(xué)預(yù)案，完美的詮釋了“生本課堂”。

三、思考與建議

課堂提問要應(yīng)用得當(dāng)，數(shù)學(xué)課堂有效提問和答問的過程就是學(xué)生建構(gòu)的過程。有效的提問有利于吸引學(xué)生的注意力，發(fā)展學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。綜合以上分析，在今后的課堂提問中教師還應(yīng)注意處理好以下幾點：

（一）減少無意義的問題

本節(jié)課中共出現(xiàn)3個無意義的問題：

在一名同學(xué)提出圓的周長與直徑有關(guān)后，另一名同學(xué)提出圓的周長與半徑有關(guān)系，教師提出問題“也有可能，是吧？”

在學(xué)生探討測量方法時，針對一名同學(xué)的發(fā)言，教師隨口說道“你喜歡第一方法，對嗎？”

在計算圓的周長÷直徑的商之前，教師請同學(xué)們猜想圓的周長與直徑有什么關(guān)系時，一名同學(xué)直接說出了圓周長的計算方法，教師對這名同學(xué)說“你有課前學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，是吧？”

這些問題出現(xiàn)的時機，都是在教師要對學(xué)生進行評價的時候，這些問題也是不需要學(xué)生反饋的。教師應(yīng)采用積極地評價方式與學(xué)生交流，避免采用這種無意義的問題作為反饋，以提高課堂提問及評價的有效性。

（二）進行問題整合，提升問題質(zhì)量

減少一節(jié)課的問題數(shù)量，除了需要避免無意義問題，還要將相關(guān)的理解性問題進行整合，這樣才能在控制問題數(shù)量的同時最大程度的提升問題的質(zhì)量，還可以有效地提升學(xué)生的思維質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。本節(jié)課中，苗老師在引領(lǐng)學(xué)生探索圓周長的測量方法時，共提了10個問題（均為理解性問題，而其中只有3個是深入理解性問題）。這些問題中除了2個預(yù)設(shè)問題外，又生成了許多細碎的小問題，而這些小問題很多是教師針對回答問題同學(xué)的追問，如果教師不急于追問，而是撤離討論的第一線，引發(fā)學(xué)生間的生生互動，可以極大提升學(xué)生的參與度，一定會促使學(xué)生思維質(zhì)量得到提升，在“針鋒相對”的交流中，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S品質(zhì)。

綜上所述，苗老師在執(zhí)教本課的過程中，問題類型呈現(xiàn)多元化特點，而其中又以理解性問題為主，問題數(shù)量適度且質(zhì)量較高，對于推動學(xué)生思考，發(fā)現(xiàn)圓周率、探索圓周長計算公式，都有著積極的作用。