語篇適重的大學英語讀寫教學

梁紅梅

摘 ? ?要： 本文在分析語篇失重教學模式存在問題的基礎上，根據McCarthy和Carter“語言即語篇”的語言教學觀，提出以語篇解構和語篇重構為中心的語篇適重的教學理念，探討典型英語語篇思維模式研究對讀寫教學的啟示。

關鍵詞： 語篇適重 ? ?大學英語 ? ?語篇思維模式

一、引言

由于受到應試教育及以往教學的影響，一些大學英語教育工作者及學生不自覺地把大學英語的讀寫課程演變成以語音、語法、詞匯知識為重的精讀課。教學設計和實施的各個環節，從教材學習內容及練習的編排、PowperPoint授課課件的設計、教師課堂的具體教學到學生的自主性學習，普遍把以語篇為基托的教學素材肢解成通過外圍相關問題討論間接導出課文探討的話題、詞匯短語學習、文化背景知識介紹、語言語法要點詳解及應用，課文的語篇結構分析變得可有可無，即使有，也僅僅是“蜻蜓點水式”：根據教師用書和課件提供的素材在以往模式的基礎上增加一個語篇結構分析的環節。這種無所不包但語篇明顯失重的大學英語教學模式導致學生對語篇的學習和感知支離破碎，處于“只見樹木不見森林”的狀態，口語和寫作能力相對滯后。

二、語篇適重的教學理念

McCarthy和Carter（1994）提出“language as discourse”的語言觀，指出無論是口頭和書面的交流，人們的言語都離不開語篇的屬性;語言的形式、意義和功能只有在社會文化語境和其語篇語境中才可能得到最佳的理解，因此，語言教師、教學大綱規劃者和課程組織者應該以“語言即語篇”的語言觀指導、組織和實施語言教學[1] （ppxii，1）。實施教學的途徑可分成兩個階段進行：第一階段在語音、詞匯、語法等層面的教學中融入語篇層面的教學;第二階段實施全方位的語篇為綱的語言教學大綱，語言課程從設計到實施的各個環節都圍繞語篇進行。

加州大學教授M. R. Monta？觡o-Harmon2001年根據Kaplan等關于不同文化語篇結構的研究定義為“語篇結構（Kaplan）”①。指出如果一個人不懂語篇結構，就不能進行理解性的閱讀（效果從四年級開始）;如果一個人不懂語篇結構，就不能理解性寫作。

語言學習者的語篇意識和語篇解構和重構的能力對其閱讀和寫作的重要性毋庸置疑。一方面，學習者通過對文章進行語篇結構的分析，研究作者如何通過文章的結構組織思想并由此了解該結構產生的文本意義和語用功能，才會對課文中的思想有更深入的理解及習得分析性閱讀策略。另一方面，學習者把學習文章的要求提升到語篇重構的層面，對原文從作者本人的寫作角度進行多層面的重構，才能對讀寫教材英語語篇思維模式產生清晰的認知、內化和應用，習得有效的語篇話語和寫作的策略。

三、英漢語篇思維模式研究對語篇適重教學的啟示

不同文化背景的人們有著不同的語篇結構或思維模式。Kaplan（1966）對ESL學生的文化寫作模式進行類型學研究分析，總結出五種語篇思維模式，指出英語（包括德語，荷蘭語，挪威語，丹麥語和瑞典語）的交流是直接的，呈線性特征;以主題陳述句開篇、直奔主題;支撐論據從高到低層級一一述來，保證不離題或跑題;東方（亞洲語言）交流是間接迂回的，交流者總是繞著主題的外圍轉，而不從主題入手展開討論，會以一種尊重、間接、非武斷但權威的方式繞圈呈現論點和論據[2]。

著名英國語言學家Michael Hoey （1983）總結出英國人的三種語篇思維模式：一般—具體型、對照—匹配型、問題—解決型[3]。Brick （2009）指出，英語國家的人們習慣采用演繹法表達思想，東方包括中國、日本、印度等含蓄文化背景的人們習慣采用歸納法;英語學術寫作基本用演繹法，英語國家的大多數老師期待學生采用演繹法，論述有明確的論據;他們會認為歸納法中心欠突出、結構邏輯欠條理[4]（35-42）。

典型的英語語篇采用演繹法，由引言、正文和結論三部分構成。在引言部分，文章的第一段，作者用一個清晰、簡明帶有關鍵詞的主題陳述句開頭，架構起整篇文章。主題陳述句的關鍵詞起著統領全篇的作用，也就是說語篇中的每一個段落及語句都是圍繞擴展關鍵詞的概念展開論述，包括：第一段的主題陳述句擴展句;用事實、邏輯、統計、逸事等方法展現證據支持的正文段落;重述而非簡單重復主要論點的結論段落。作者通常通過詞、短語及句式的重復銜接語篇的段落與語句，呈現語篇語句間及段落間的邏輯，使引言、正文和結論之間獲得清晰和合乎邏輯的過渡，達成整個語篇的連貫。下面一篇是Parker（1992）編寫的風靡全球的“SRA Reading Power”又名“Power Builder”的系列閱讀教程，Green即初級第16篇“Life on Mars”就是一個典型的英語語篇：

The year was 1976. The people cheered. Two American spaceships had landed on Mars. （第一段）

The ships would help them learn about Mars. But most people just wanted to know one thing. Is there life on Mars？ （第二段）

The ships took pictures. These pictures were sent to Earth in the form of signals. On Earth， the signals were changed back into pictures. People looked at them closely. They saw a pink sky. They saw red rocks. The saw red soil. But they saw no animals or plants. （第三段）

The ships scraped up soil. It was tested. There might be plants in it. They might be too small to see. The ships sent their tests back to Earth. （第四段）

People were puzzled. Some of the tests seemed to show life. Some did not. People decided that the tests showed nothing for sure. （第五段）

Is there life on Mars？ We still dont know. We might know someday. But， someday we could be the life on Mars[5] ！（第六段）

這篇非小說（Nonfiction）的語篇屬于Hoey （1983）界定的“問題—解決型”的語篇結構。作者通過詞、短語及句式的重復銜接語篇的段落與語句，呈現語篇語句間及段落間的邏輯，例如在第一段第一句中，作者沒有用常規表述過去時間的句型It was 1976，而通過冠詞the的重復用the year對應下句的the people;第二段的the ships， them， Mars對應第一段的Two American spaceships，the people，Mars。第二、三、四段都用The ships開頭，形成跨段的排比。第五段“People were puzzled.”及“People decided ...”回應第一段The people cheered。第三段的四句式排比句：“They saw a pink sky. They saw red rocks. The saw red soil. But they saw no animals or plants. ”在加強氣勢闡述人們所見的同時，點出人們從cheered，wanted to know轉變到puzzled和decided的原因。

四、對讀寫教學的啟示

英漢語篇思維模式存在較大的差異，在教學中，教師有必要以直觀系統的方式先給學生介紹清楚上述英語語篇思維模式的特征及英漢語篇思維模式的差異;靈活利用《讀寫教程》的語篇作為素材，通過環環相扣的提問及事先制作的語篇框架引領學生進行語篇的解構及重構展開閱讀及寫作的教學。靈活開展以下語篇解構和重構的活動：

1.通過提問討論方式引領學生對原文與Kaplan，Hoey或Brick總結的語篇思維模式進行匹配。

2.利用匹配出的語篇圖式，引導學生再聽、讀原文，分析文章的體裁，找揭示中心思想的主題陳述句、各段落的主題句及語篇的銜接與連貫的手段和方法，領悟作者遣詞造句的語法及語用功能，促進學生了解并掌握英語語篇思維模式知識，對課文的語篇產生有效的認知，從而習得分析性閱讀策略。

3.在解構的基礎上，通過引導學生回答問題，做整篇文章原文部分邏輯語句或短語挖空重填空的口頭練習把握學習構建語篇框架的技巧、即興原文語段漢譯英、即興背誦課文的重要段落或全文、在背的基礎上即興仿寫語意相對獨立完整的段落，引領他們進行原文語篇多維度的重構。

4.利用《讀寫教程》的語段結構分析和寫作的練習進行原文語段重構或仿寫的活動，通過批改網每個單元布置多篇語段仿寫及主題相關完整語篇作文題，學生自由選擇其中一、兩個題目進行寫作。

五、結語

由于受到以往教學模式及學生對英語掌握程度等因素的制約，目前融入大學英語讀寫教學中還不可能完全實施McCarthy和Carter（1994）描述的第二階段“語言課程從設計到實施的各個環節都圍繞語篇進行”[2]，但我們完全有能力超越McCarthy和Carter（1994）描述的第一階段，即在語音、詞匯、語法等層面的教學中融入語篇層面的教學[2]，做到語篇適重。

注釋：

①M. R. Monta？觡o-Harmon. Discourse Patterns （Kaplan） [EB/OL] . https：//s3.amazonaws.com/scschoolfiles/236/kaplans_

discourse_patterns.pdf， 2019.02.16.

參考文獻：

[1]McCarthy， M.， & ?Carter， R.. Language as Discourse： Perspectives for Language Teaching[M]. London： Longman，1994.

[2]Kaplan， R.. Cultural Thought Patterns in Intercultural Education[J]. Language learning， 1966， 16（1&2）：1-20.

[3]Hoey， M.. On the Surface of Discourse[M]. London： George Allen and Unwin，1983.

[4]Brick， J.. Academic Culture： A Students Guide to Studying at University[M]. Oxford： Macmillan Education， 2009.

[5]Parker， D. H.. SRA Reading Power[Z]. Orange： Gateway Educational Products Ltd，1992.