基于馬克思交往實踐觀的高職院校與學生之間的主體間性研究

趙毅　繆夢

關鍵詞 交往實踐觀 主體間性 平等

基金項目：2017年度湖北省教育廳科學研究計劃指導性項目，課題編號：B2017587 《基于馬克思交往實踐觀的高職學生學校歸屬感研究》。

作者簡介：趙毅、繆夢，武漢信息傳播職業技術學院經濟管理系。

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ?DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.08.115

一、學校與學生之間的主體間性

（一）交往理論

交往一詞出現日常生活中，哈貝馬斯是近現代交往理論研究的代表人物，他將行為分為四種類型：目的性行為、規范性行為、劇作性行為和交往行為。其中，社會研究的最根本問題是交往問題，而交往理論的核心范疇則是主體間性。從交往的角度去理解主體間性，實際上就是指交往的雙方間要形成涉及可領會的對話與合作，以及真誠的認同與理解的關系，它既包含主體之間的相互理解，即“互識”，也包含不同主體對同一事物的相同理解，即達成“共識”。

馬克思的交往實踐觀突破西方交往實踐觀理論的狹隘境界，用辯證的思維看待主體性與主體間性的關系，突破了局限于精神方面的局限性。馬克思交往實踐觀強調如下方面：1.實踐性，主體在勞動實踐中產生關系，主體個人的物質活動中必然產生與其他主體關系，而非獨立的與世隔絕的狀態。2.科學性，從西方主體間性理論局限于“主體-客體”、“主體-主體”的觀念中，形成更加科學的“主體-客體-主體”。主體間的交往不是虛無縹緲的，而是有客體與之聯系。3.平等性，馬克思主義主體間性理論中的主體就是指主體面對其他多個主體的交往關系時看不出差別、差異更不能產生對立和對抗。主體間性理論體不再僅僅把自己視為主體， 把別人視為客體而是互相承認彼此特點尊重彼此立場把自己和他人同等對待，并能夠從彼此思考看問題。4.和諧性，馬克思主義唯物辯證法認為世界是普遍聯系和永恒發展的，和諧是對立事物之間的辯證統一。主體間性強調主體間為了發展而產生矛盾，其對象是雙方指向的客體，但為了全面、長遠發展，最終得建立互助合作、互利互惠、互促互補、共同發展的關系，從而解決實踐中的危機。

（二）當前學校與學生之間關系存在的問題

1.交往主體單邊化

當前在學校與學生交往主體關系存在主從、單邊化。在身份上，校方管理學生，學生屬于被管理者，屬于既平等又不平等的關系。當學生對于校園環境、課程設置等方面有相關訴求時，更多會選擇承受。在課堂上，教師為掌控者，學生為聽從者，當教師講錯時，學生也很難做出準確的判斷。學校及教師在與學生交往過程中，學生一般屬于被動的接受方，而學校及教師屬于權威方，占據主動權，難以形成“主體間”交往模式，一般呈現“他我”模式。

2.交往方式簡單化

學校與學生交往過程中，主要是由教師及輔導員與學生產生關系。將同學分為三個層次，普通同學、班級干部、學生會干部。不同層次同學與學校產生交往關系的方式不同。普通同學與學校交往方式產生于課上教師與同學之間的授課與被授課關系，課后難有交集。班級干部與學校交往方式除了課上師生間授課過程，還在課后與輔導員因為班級工作安排，產生交往過程。學生會干部除了與授課教師與輔導員產生交往關系，還與院系領導因學生會工作產生交往過程。但大部分同學為普通同學，未擔任班級干部與學生會干部，因而與學校交往方式僅限于課上。班級授課制成為了學校最主要的教學組織形式在這種教學環境下，師生之間最主要的交往場所就被限定為教室，教師與學生之間的主要的交往方式是“個體-群體”間的交往，交往方式簡單化，未能發揮出主體間性。

3.交往過程既定化

學校與學生之間交往過程發生在交往方式中，通過上文分析學生與學校交往的方式無論是課上的授課環節還是課后學生工作環節，均屬于上對下的過程。課上屬于授課與聽課關系、課后屬于布置任務與接收任務的關系。兩個交往過程中，學校與學生地位并不對等，連接雙方關系的載體是教學過程或者任務過程。此載體既包括靜態載體，也包括動態載體。

4.評價方式單一化

學校與學生之間評價方式有兩類，一類是校方對學生的評價，另一類是學生對校方的評價。前者多以入黨推薦、優學學生、優秀班干推薦的方式存在，在此交往過程中，教師、輔導員代表校方，屬于評價者，學生屬于被評價者，即主體與客體對象關系。后者多以學生評教的方式存在，評價教師授課水平高低等方面，此時學生為主體，但學生在評教過程中會考慮諸多其他因素，因而難以真實做出評價，難以真正把教師當為另一主體，實現對等式交往評價。

二、建立學校與學生主體間性的影響因素

（一）觀念

觀念上需要發生改變，在新的學校與學生交往觀念中，學生是個具有獨立人格，朝著全面發展的人，具有健全的思維模式和基本的是非辯證觀，不在是被動的接受者，也是信息的輸出方。在碎片化知識漫天飛舞的時代中，學生思想會形成多元化，有的正確，有的并不一定正確，此時需要教師、輔導員與其平等交流，充當學生的引導者。學生是具有獨立思維能力、獨立評價標準的另一主體。“尊師重道”本身并沒有錯，錯在將尊師變成懼怕權威、拍馬屁等行為上。基于觀念的改變，在教學及布置學生工作過程中的觀念也應隨之改變。

傳統的主體性教學觀念在于教師講、學生聽，雙方交往過程中的媒介特征突出不明顯。在新的主體間性教學觀念下，學生作為學習主體，教師作為引導者，借助視頻、軟件為教學工具，在運用教學工具中，教師與學生建立主體間性交往模式，相互尊重、相互進步。以交互性為教學的基本形式，通過交互性而達成主體之間的雙向理解和寬容，以超越主體教學范式中的或隱或顯的自我指向。不同于主體性教學交往強調主體相對于客體的優先特征，主體間性教學觀念則強調基于民主和平等的交往。在傳統主體性教學交往過程中，以對象化的認知為前提獲得自我理解，但在新的主體間性教學交往過程中，教師與學生以參與者的姿態介入，以語言、軟件程序為媒介。

在傳統布置學生工作過程中，教師、輔導員大多以命令式語氣下達，造成此現象有多種因素。但隨著當前大學生個性因素越來越重，再以傳統式方式下達可能達不到相應效果。在新的布置學生工作過程中，應充分發揮學生的主體性，并非把學生當成客體，充分授權與放權，讓班干部、學生會干部先獨立完成，過程中由教師、輔導員事中實施監控，既能保證工作的完成程度，又能發揮學生主動靈活性。

（二）溝通

在傳統溝通模式下，雖有相互評價機制，但雙方在評價過程中難以平等對話。在主體間性交往模式下，應建立新型對話與評價方式，改變形式上的評價模式。使雙發都可以從內心真實評價對方，但造成不敢真實評價的原因在于，一旦學生如實評價學校、教師、輔導員，信息對傳遞到相關人員手中，對教師、輔導員產生不良影響，而最終依然轉嫁到學生身上。校方對學生評價集中在評選活動中，依然評價更多是優點，而缺點較少提及。新型對話與評價方式應建立在學校、教師、輔導員、學生相互輕松的環境中，對事不對人，不對部門，鼓勵參與者暢所欲言，但不把此結果納入考核范圍內，或者建立隱蔽性對話模式。

講溝通的交往過程沖既定的環節移至到輕松平等的環節中，能通過某種媒介達成，而非可以通過座談會、期末評教等手段達成。只有在建立雙方信任、平等基礎上建立的溝通交往過程，才能更具有參考性。

（三）行為

1.校企合作——創造交往機會

教師與學生建立主體間性交往，需要一定的媒介與環境，在新觀念下的課堂教學中教師與學生均為參與者，建立平等交往關系。然而課程課時有限，一周內師生見面次數有限，如能在一段時間內，師生能共同集中處于同一環境，從事同一內容，則能在短期內建立主體間性。高職院校的校企合作正好為教師、學生提供了這一機會。在校企合作過程中，教師與學生產生了與以往不同的角色關系，教師指導學生進行實踐，學生也能在教師的指導下更好的掌握與自身有關的技能。雙方從原來的主體-客體關系，改變為主體-主體關系。雙方進行知識共享、交流與創新。在這個過程中，師生雙方交流的場所從教室轉變為企業，溝通對話的載體也從課程文本教材轉變為實習實踐。同時，教師在學生與學校之間發揮著橋梁作用，學生與本校教師依托企業實習可以強化交往，改善師生關系，使學生與教師雙方都能獲得發展。

2.校園活動——助于激勵與互動

校園活動舉辦，如：晚會活動、體育比賽活動、娛樂性活動，充分發揮學生的主體性，由教師觀看，在此類活動中，學生是籌措舉辦者，也是表演者，教師是觀看者，兩者均代表主體性，交往過程由活動連接。在表演過程中，學生能認知自己的優缺點，能認清自身具有獨立性，可以建立在與學校交往過程中的自信感。教師在觀看活動時，能認清學生的全面性，不再將其視作附屬品或者客體，而應視為平等主體。校園活動既能增強對學生的激勵，又能增強師生間的互動。

（四）知識

在建立主體間性交往過程中，受阻礙最大的因素來源于學生知識與教師知識不對等，因學生認為自身儲備知識不足，難以與教師平等交往，因而更多是聽從或順從。因而增加學生知識儲備，也能為建立學校與學生之間主體間性提供幫助。教師的知識大多也來源于自學，由于掌握了學習方法和基本知識，能形成學習曲線效應，因而比普通學生學習知識相對容易。在主體間性交往實踐中，則應培養學生學習方法與信心，教會學生應該掌握的知識與技能，引導其樹立正確的價值觀，讓學生能通過自身修煉提升知識儲備，考取相應證書，提升信心。授之以魚不如授之以漁，能讓學生從內心對教師更加尊重。

參考文獻：

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