深度學習與地理課堂問題情境創設

楊倩 許舒

摘 ? ?要： 信息碎片化時代，地理課堂需要深度學習，深度學習需要創設真實復雜的地理問題情境。好的問題情境創設符合學生的思維發展和深度學習要求。結合教學實際，以“人、物、現象”為主線，以地理核心素養中的人地協調觀為中心的問題情境創設，有利于學生綜合思維的發展和區域認知能力的提高，促進學生在地理社會實踐中形成新的知識體系、新觀點、新能力、新思想。

關鍵詞： 核心素養 ? ?問題情境創設 ? ?深度學習

深度學習概念最早出現在《學習的本質區別：結果和過程》一文。該文根據學習者獲取和加工信息的方式將學習者分為深度水平加工者和淺層水平加工者，首次提出并闡述深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）這兩個相對的概念。在地理課堂上，部分學生機械學習、淺層學習和本能的直覺快思考，對綜合思維發展不利，阻礙地理核心素養目標的實現。如何改變這種游離的、一知半解的地理課堂，打造主動參與、深度理解、有溫度、有深度的地理課堂，促進學生有意義的深度學習和按照邏輯主動批判性地慢思考，需要地理教師創設真實、復雜的地理問題情境。本文以麥哲倫環球航行為案例，探究如何創設地理課堂問題情境。

學習準備：課本、地球儀、紅色水筆。

教學情境：兩個地球儀的故事。1518年3月，麥哲倫把自己制作的彩色地球儀獻給西班牙國王，慷慨激昂地表示：“陛下，我認為地球是圓的，為此愿意繞地球航行一周，為您開拓疆土，重新開辟一條新航線。”國王只說了一句“Yes， I do.”四年后的1522年9月6日，麥哲倫隊友埃爾卡諾等帶著數量可觀的香料回國。國王授予他們盾形勛章和一個精致的地球儀等。地球儀球面鐫刻著“你首先擁抱了我”。

閱讀上述材料和“麥哲倫船隊環球航線路線示意”圖，回答下列問題：①世界上是人們先知道地球是球體，還是先有地球儀？②麥哲倫敢于冒著生命危險提出繞地球航行的地理觀念是什么？③此次航線從1519年9月開始，用時多長？船員堅守的收獲有哪些？④品嘗隊員在太平洋上漂泊時最后的食物（木屑）。⑤根據“麥哲倫船隊環球航行路線示意”圖，在地球儀上用紅色彩筆繪出船隊的航行路線和赤道，比較航線與赤道哪個更長？

問題設計目的分析：①②的設計是讓學生明確：麥哲倫船隊的環球航行是在前人猜想的基礎上進行的一次偉大的實踐，首次實現了人類環繞地球一周的夢想，驗證地球是一個球體，結束了人們對地球形狀的爭論。③④是讓學生感受科學的認識過程是艱辛的，是長時間的堅守，感悟到科學探索需要不懈努力。⑤通過圖形轉換、文圖轉換，“重返航行路線”，從航行長度的比較，切實體會路程的遙遠。

教學效果分析：這樣的情境問題設計首先引起學生的閱讀興趣，當閱讀到：“Yes， I do.”很多學生會心一笑;當閱讀到“你首先擁抱了我”時，有些學生還做出了擁抱狀，顯示出情境創設符合初一學生的思維特征，處于由形象思維向邏輯思維過渡的階段。問題①提出讓學生能夠形成認知沖突，引起學生的有意注意，誘發學生推理判斷驗證等思維活動產生。問題②③④以實證的形式，讓學生認識科學探究的過程是提出假設、調查驗證、得出結論，感受科學探索過程的艱辛。當學生看著“木屑”面面相覷的時候，教師一語“一件偉大的事情，堅守三年，名垂青史”，學生就給你一個堅定的眼神。這樣的情感交流有效激發學生為科學研究付出的意愿。問題⑤將學生引入深度學習，學生通過觀察、比較、繪圖嘗試、修改等多個學習活動，以“做中學”的方式，獲取航線地理信息，形成深度思考。當有的學生甚至估算出麥哲倫環球航行的路程大約是6萬千米的時候，將深度學習推向高潮，彰顯出學生敏銳的觀察力和推理能力（航線大約是赤道的1.5倍）。問題⑤的圖形、文圖轉換設計，有效地將學生的思考、推理與實際學習行為結合起來，有利于學生自我評價和教師評價，使學習易于觀察、及時反饋，做到評價有理有據。概括來說，將課本的兩個問題改編成五個問題，使問題更加明確，學生表述更加具體。學生在深度思考、理解的過程中學習，達到深度學習的要求。如何編寫復雜真實的地理課堂情境素材，筆者結合教學實踐進行大膽嘗試，提出以下方法：

一、真實、復雜的地理情境素材來源

來源于學生。學生是學習的主體，學生的發展是深度學習的落腳點，因此來源于學生感興趣或親身經歷的材料是最具有生命活力的，平時可以要求學生完成一篇身臨其境或他人（古人）經歷的地理案例，案例包括時間、地點、人物、經歷的地理事件過程、結果。這種作業準備本身就是經過多次思維活動的深度學習，教師按照問題情境的創設線索和設計要求進行整體設計。

來源于中高考試題的溯源。為了提高學生的學業水平和深度學習能力，有必要在平時或復習課時提供給孩子一些關于考試內容的情境素材。由于這些材料已經被刪減得只剩下與試題有關的問題、圖片和圖表，無關的甚至干擾學生思考的內容被剔除，顯得干癟苦澀。為了使試題豐滿起來，顯得有血有肉，有人情味，教師需要對試題的來源進行檢索和復原，讓課堂教學情境變得原汁原味，提升學生的參與度和思考深度，有時還會因為課堂生成的知識使課堂高潮迭起。

來源于現代地理學關注的地理真實問題。這些問題既引領地理發展，又有著極強的生產生活價值，有新思想、新方法的應用，對培養學生的地理核心素養起著重要作用。教師要從我國地理科學的發展、重大工程的建設、重大戰略的選擇、重大科技的應用等方面加以整理，因為這些素材往往是地理試題命制的切入點。可以想象，如果課堂學習情境每天都如此富有朝氣、富有社會經濟價值，那么怎能不激發學生的學習興趣？怎能不提高學生的分析問題、解決問題的能力？學生的深度學習能力、終身學習能力怎能不得到提高？

二、問題情境的創設線索

中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。各素養之間相互聯系、相互補充、相互促進，在不同情境中整體發揮作用。因此，問題情境的創設線索以“人、物、現象”為主線，是核心素養的必然要求。

課堂學習線索以真實的地理故事為背景情境，將地理課堂整合成統一整體，有利于學生以故事中的“人物”角色理解地理概念、過程，形成綜合思維能力。確定以人的生存、生活、生產為核心的地理線索是深度學習，也是核心素養中必備品格和關鍵能力的必然要求。研究人在不同區域的特定活動，探索自然環境中“人、物、現象”存在的成因、人與環境的相互作用、人的行為依據和辦法措施的科學性，為協調發展和可持續發展奠定基礎。在復雜現實情境中加入“人、物、現象”線索，是因為“你無法喚醒裝睡的人”。人的出現，學生會找到“過去、現在、未來的”自己，引起學生發自心靈的關注。對于淺層學習的人而言，能夠喚醒他們的有意注意，引入他人的行為會潛移默化地影響自己的行為觀念。每節課的活動和問題猶如散落在學生心中的珍珠，情境線索存在，將課堂活動和問題歸位、成串、有魂。

三、圍繞核心素養的深度學習問題設計

教學從學生已有經驗、現實水平出發，幫助學生經歷人類發現知識、建構知識的關鍵環節，促使學生思考知識發現與建構的社會背景，體驗人類實踐探索的思想歷程、價值追求，評價知識及知識發現與建構過程，等等。如此，學生“好像”進入人類歷史實踐進程中，跟上歷史進程的脈搏與節奏，與歷史事件、人物在一個頻道上共振，與社會歷史進程中的親歷者一樣，“親身”“參與”“真實的”歷史事件中。這樣的學習是學生作為主體的學習，是深度學習。

在情境設計中構建以地理核心素養中的人地協調觀為中心的問題，讓學生在真實、現實、復雜的生存生活生產中，“滿足并滋養學生的好奇心”，發現富有價值的核心問題。在教學過程設計中，采取積極主動合作、批判性的交互式學習方式，運用區域特征規律和時空分布，對區域認知中的問題進行分析解釋預測。學生嘗試系統科學規范的研究認知方法，采用多角度多要素、全面系統動態思考的綜合思維，培養學生的地理問題解決能力。學生借助前人、他人的經驗，重新審視真實的地理社會實踐活動，形成新知識、新觀點、新能力、新思想。經過深度學習，學生在新情境、新活動中領悟、感悟、反思自己學習成敗緣由，為未來發展奠定地理學科基礎和科學素養。通過圍繞核心素養的深度學習問題設計，學生更好地理解地理核心素養內容，把握地理核心概念（位置、分布、地方、區域、尺度、地理過程、空間相互作用、地理環境、人地關系）及其應用價值，切實解決現實中復雜的部分地理問題，實現地理學科的知識價值與育人價值。

總之，通過基于深度學習的地理課堂問題情境創設，很好地解決地理核心素養的落地問題。創設真實、復雜的地理問題情境，能激發學生的學習內驅力，找到適合的學習方法、步驟、技巧等，避免地理知識的碎片化，實現思想感悟、思維提升和素養的提高。在地理實踐反思中，學生通過與前人他人的對比，形成特有的認知體系，強化解決問題的能力。

參考文獻：

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資助課題：江蘇省教育教學十三五規劃重點資助課題：新課標下高中地理活動化教學設計研究（編號：B-a/2018/02/56）。