以圖導學：為低段“講故事”搭建支架

喬佳

【摘? ?要】統編教材把 “講故事”作為重要的語文要素，但低段學生在“講故事”方面仍存在一些問題。“以圖導學”作為一種有效的教學方式，將故事的內容可視化、結構條理化、表達細節化，為學生搭建了學習支架，有效提升學生言語實踐水平。

【關鍵詞】小學低段;講故事;以圖導學;學習支架

統編教材中“講故事”這一語文要素多次出現，并且“講故事”的訓練角度不同，對學生的要求也很具體。學生的日常“講故事”常會存在缺乏興趣、故事講述不完整、表達思路不清晰等現象。這主要是因為學生在學習過程中沒能搭建起“講故事”的有效支架，造成“講故事”困難重重。筆者通過教學實踐總結出“以圖導學”在小學低段“講故事”中的運用策略。

一、巧用文本插圖，讓故事內容可視化

統編教材配有色彩絢麗、生動美觀、富有童趣的圖片，這些圖片不僅與文本的內容和主題相契合，更是學生 “講故事”的重要學習支架。因此，教師在教學中應該充分利用教材中的圖片，提高學生“講故事”的能力。

（一）以圖創境，激發表達欲望

低段學生在學習過程中主要以形象思維為主，如果直接讓學生在沒有任何學習支架的情況下“講故事”，對于部分學生來說有一定困難，學生會產生畏難情緒。“以圖導學”利用課文中的圖片，為學生講故事提供了一個生動、活潑的情境，將文字用圖像化的方式呈現。

例如，在統編教材二年級下冊《開滿鮮花的小路》一課的“講故事”環節中，教師可適時出示課文中的圖片：美麗的田野上有幾只小動物和他們的房子，田野的小路上鮮花盛開，小動物們在湊在一起，熱鬧地談論著。看到這些圖片，學生不禁感嘆道：“哇，開滿鮮花的小路太美了！”“看，鼴鼠在這里！”圖片的出示極大地吸引了學生的注意，為講述故事創設了一個情境。此時教師再加以引導，讓學生把故事內容與圖片情境對應起來。學生便將自己置身于圖片情境中，把自己當作“鼴鼠”來進行角色體驗，由此產生了極強的表達欲望。

（二）以圖呈文，實現內容聯結

低段學生在“講故事”過程中往往容易出現講不完整的問題，單靠記憶和背誦教材中的語言來“講故事”，往往只能是事倍功半。此時如果能夠以圖導學，讓學生借助教材圖片，回憶教材中的語言，實現圖片內容與文本內容的有機聯結，便可落實“講故事”的語文要素。

以統編教材二年級下冊《鄧小平爺爺植樹》為例，教師通過以下步驟，運用教材中的圖片，引導學生將圖片與文本進行聯結，提升“講故事”能力。

第一步，談植樹經歷，喚醒經驗，讓學生談談自身的植樹經歷。

第二步，讀文本，知曉植樹過程。學習文中鄧爺爺如何植樹，讀完后試著說說。

第三步，圖文結合，講故事。一邊觀察圖片上鄧爺爺植樹時的樣子（尤其是動作），一邊結合課文說說鄧爺爺植樹的情景。

第四步，以圖片為支架，講故事（脫離文本）。

在這個教學片段中，教師以教材中的圖片為支架讓學生來“講故事”。但在使用圖片的過程中，教師并不是“零指導”，任由學生亂看亂說，而是重點引導學生觀察圖片中鄧小平爺爺植樹時的樣子和動作，來喚起學生關于文本內容的記憶，實現圖片與文本內容的聯結，從而達到“借助圖片講講鄧小平爺爺植樹的情景”這一教學目標。這一做法能切實提升學生在“講故事”時聯系教材中的語言的能力，規范表達內容。

（三）以圖促思，延伸想象空間

對于低段學生而言，在講故事的過程中，并不需要完全依照教材中的內容來講述，而是允許其在把故事講清楚、講完整的前提下適當地展開想象，豐富故事內容。然而在教學實踐中不難發現，很多學生在“講故事”時都是“照搬”課本，缺乏想象力和創造性。以圖導學的合理運用可以解決上述問題，即運用教材圖片讓學生大膽想象，調動生活與情感的積累，對文本的留白處進行補白，將故事講得更加生動有趣。

在教學統編教材二年級下冊《大象的耳朵》時，為了能讓學生講好“大象的耳朵為什么會有耷拉著到立起來的改變”這一情節，教師做了如下設計。

首先，學習兔子和大象的對話，通過讀好兔子的語氣，感受兔子的內心想法。

接著，類比兔子的語氣，學習小羊與大象的對話。

最后，借助教材圖片，想象說話，猜猜其他小動物是怎么議論大象的。學生展開想象，分別揣測小鹿、小馬、小老鼠等小動物的想法。

教材中只提到出現了哪些小動物在議論，但是“小動物們議論了什么？又是怎樣議論的”并沒有提及。因此，為了讓學生講好“大象的耳朵為什么會有耷拉著到立起來的改變”這一故事內容，教師引導學生關注教材內容的留白，借助教材中的圖片，聯系上下文，發揮想象，猜一猜動物們會議論什么，對故事內容進行補白。

為了進一步讓學生展開想象，教師引導學生觀察圖片上小動物們的表情，猜一猜他們是怎樣想的，又是怎樣說的。經過上述的教學鋪墊，學生在講述這個故事時能根據圖片把故事中出現的人物說完整，并能展開想象，講述其他小動物是怎么議論大象的，使得故事更加生動，富有童趣。

二、善用示意圖，讓故事結構條理化

“以圖導學”除了用好課文中的圖片，同時也要關注統編教材中出現的示意圖，這是低段學生“講故事”的又一重要學習支架。示意圖能體現故事中的人物關系、故事情節的發展脈絡，有助于學生將故事講得清晰完整。

（一）以圖理序，梳理講故事順序

學生在“講故事”時會出現順序錯亂的現象。要消除這種現象，除了可以運用插圖來提示故事發展的順序外，教師還可利用統編教材提供的示意圖來幫助學生提升“講故事”的能力。示意圖可以將故事的發展過程通過文字和圖示的形式綜合呈現出來，為學生梳理好“講故事”的先后順序。

例如在統編教材二年級下冊《小毛蟲》這一課中，“小毛蟲經歷了哪些變化”是需要學生按照小毛蟲變化的時間順序來講述的。小毛蟲最初的樣子是蟲子，隨著時間的推移變成了繭，最后又變成了美麗的蝴蝶。然而由于課文篇幅較長，學生在講述故事時很難抓住重點，容易忽略這三個隨時間變化的點。因此教師可以充分利用教材中的示意圖，讓學生借助示意圖說說小毛蟲的變化過程，甚至可以把整個故事分為三個時間節點，每個節點單獨作為一個小故事讓學生來講述，這樣就能大大降低講故事的難度。

教材中“每個人都有自己該做的事”“萬事萬物都有自己的規律”這兩句經典語言，是《小毛蟲》這一課的道理所在。然而在“講故事”的過程中不難發現，學生經常將這兩句話的先后順序弄混，記不清應該先講哪一句。這時如果教師能適時呈現示意圖，理清時間順序，為學生的講述提供一個良好的學習支架，就能幫助學生了解事物的發展順序，避免上述錯誤的發生。

再如在統編教材二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課中，除了可以讓學生借助圖片來講述小蝌蚪變成青蛙的過程，教師也可以嘗試用板書的方式為學生的講故事理清順序，從而搭建更多的學習支架。

可見，運用示意圖為學生“講故事”搭建學習支架，可以幫助學生梳理故事的時空順序，實現語言的流暢表達。

（二）以圖羅列，構建故事條理

在統編教材中，有些故事涉及的人物較多，故事結構較復雜。由于認知水平有限，有的學生不能自主構建故事框架，在“講故事”的過程中往往存在講述得不夠完整或者將故事結構混淆的問題。而示意圖可以表示故事發展的時間順序和過程經過，還可以清晰地呈現故事中的重點、人物及事件關系、故事規律等。因此，遇到上述問題，教師可為學生展示示意圖，作為學習支架。

在教學統編教材二年級下冊《蜘蛛開店》這一課時，教師適時地借助教材中的示意圖開展教學活動，活動設計如下。

第一步，讀好“小故事”，與同學分享。教師將《蜘蛛開店》這個故事分為三個獨立的小故事，分別由學生示范朗讀，朗讀后試著講講蜘蛛在開某店時經歷了什么。學生講述時，教師相機進行指導，幫助學生提煉關鍵詞，補充示意圖，如在蜘蛛網的下面分別補上故事的結局，為學生能完整地講好故事做鋪墊。

第二步，借助示意圖，小組合作講故事。學生根據示意圖把故事分為三個獨立的小故事，小組成員每人選擇一個講故事。講述時，教師要引導學生用上示意圖中的關鍵信息，把故事有條有理地講述清楚。先在組內練習，然后在班級內進行小組展示，小組成員每人講一個片段，分步將故事講述完整。

第三步，由扶到放，自主練習。經過前面的熟讀課文、提煉關鍵信息、同伴示范等環節，學生基本掌握了講好這個故事的要領，此時教師可以讓學生借助示意圖來理清故事脈絡，嘗試著自主講故事，實現由分步講述向完整講述的過渡。

《蜘蛛開店》這個故事篇幅較長，蜘蛛先后開了三家店，掛了三個不一樣的招牌，不同的顧客有不同的特點，最后的結局也不盡相同。如果沒有任何提示，學生在講述時很容易遺漏故事情節或者將故事內容混淆。但實際上，故事內容是有章可循的，故事可分為“賣口罩”“賣圍巾”“賣襪子”三個部分，每個部分的故事結構相似，都是按照“蜘蛛打算開什么店—掛了什么招牌—來了哪位顧客，有什么特點—結果怎樣”這樣的規律來寫的。此時運用示意圖來為學生的講故事搭建支架最為適宜，可以化繁為簡，將并列的人物和事件清晰地呈現出來。教材中的示意圖以一張蜘蛛網為背景，將蜘蛛開店的故事分為三條主線，每條“網線”上分別標注了來了哪些動物。示意圖既切合蜘蛛開店的主題，富有童趣，又將故事結構清楚明了地呈現在學生眼前，使得故事內容更加有條理。

由此可見，教師可以借助示意圖來幫助學生梳理故事情節的發展順序，明確故事結構，化繁為簡，提高學生“講故事”的能力。

三、創用思維導圖，讓故事表達細節化

除了教材插圖和示意圖，教材以外的圖片也是搭建學習支架的重要工具。思維導圖就是其中之一。為了使學生在“講故事”時能詳略得當，盡可能地優化語言美感，教師可以嘗試使用思維導圖。

（一）繪思維導圖，聚焦故事重點

通過教學實踐，可以發現，學生講故事時往往存在兩種極端情況。一種情況是故事講得過于簡略，不能將故事情節恰當展開。另一種情況是把故事講得面面俱到，冗長又啰唆。如何教會學生詳略得當地講好故事是教師應思考的問題。思維導圖能夠幫學生理清故事線索，在適當時機展開故事情節。

以統編教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》的教學為例，教師通過思維導圖的形式呈現青蛙賣泥塘的故事。教學中，教師首先引導學生確定青蛙在賣泥塘時都來了哪些顧客，青蛙為了將泥塘賣給這些顧客又做了哪些事情。在教師的提示下，學生完成了思維導圖的初步繪制。

然后，教師引導學生發現文本著重講了青蛙和老牛、野鴨的故事（如圖1），便在“老牛”和“野鴨”處添加著重符號。最后學生可在標有著重符號的地方自行增添導圖分支，增加故事中的關鍵詞。該導圖的設計意圖在于提醒學生講故事時要分清主次，要根據圖上的提示，針對前兩個環節進行較為詳細的講述。

（二）填思維導圖，優化詞句表達

為了讓故事講得精彩，除了要敢于講、講清楚、講完整外，關鍵還要把故事講得生動。若是學生能在講故事時恰當地用上一些優美的詞句，便能在細微之處體現故事的精彩，給聽者帶來語言美的享受。然而在現實的講故事過程中，學生不善于用優美生動的語言表達，導致故事講得平淡無奇，草草了事。思維導圖的運用可以為學生優化詞句表達提供一個輔助支架。學生通過在原有導圖上的補充填寫，為后續的潤色語言提供參考。

學生在講統編教材二年級上冊《狐假虎威》這個故事時，教師在黑板上呈現了如圖2的思維導圖。圖中為學生設計了留白式填空。教師先和學生討論當老虎和狐貍走進森林時，他們的表現有什么不一樣。學生精準地找到書中形容老虎和狐貍神態、動作的詞，即“神氣活現、搖頭擺尾”“半信半疑、東張西望”。這些四字詞語巧妙地描述了當時的場景，為故事內容增添了不少趣味。

將描寫人物的這些詞填進思維導圖中后，學生在講故事的過程中就能自然而然地選擇運用它們，使故事語言變得生動而豐滿。這種方法同樣也可以遷移到其他故事的講述中。教師要引導學生根據自己對故事的理解和掌握程度，對思維導圖進行填充，補充故事細節，優化詞句表達。

思維導圖是學生“講故事”起步階段的一個學習支架，既能讓學生自己梳理好故事的結構、內容，還能幫助他們個性化地填充故事的細節，從而使學生的表達變得精彩而生動。

總之，以圖為媒介，巧用統編教材中的“圖”資源，對于提升低段學生“講故事”的能力，是切實可行、行之有效的策略。

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