任務型外語課堂中圖片的應用

梁丹丹

摘 要：任務型教學法的一條重要原則是強調課堂任務與真實生活場景的相關性，并且注重把學習者個人的生活經歷作為課堂學習的重要資源。文章是一次基于任務型教學法的教學實驗，要求學習者拍攝與自己真實生活場景有關的圖片，進而完成一篇介紹自己日常生活的圖片故事。教師有計劃地將不同的任務階段與圖片相結合，將任務與學習者的個人生活緊密相聯，提升任務的真實性。在任務完成后，教師通過問卷形式了解學習者對整個任務的態度與評價，分析圖片應用于外語課堂的可行性、值得反思的問題和改善建議。

關鍵詞：任務型教學法；視覺圖像；外語教學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）02-0113-03

Abstract： An important principle of Task-based Language Teaching（TBLT） is to emphasize the relevance of classroom tasks to real-life scenarios and to focus on the learner's personal life experience as an important resource for classroom learning. This article is a teaching experiment based on TBLT， which requires learners to take pictures related to their real life scenes， and then completes a picture story about their daily life. Teachers plan to combine different task phases with images to closely link the tasks to the learner's personal life and enhance the authenticity of the task. After the task is completed， the teacher understands the learner's attitude and evaluation of the whole task through questionnaires， and analyzes the feasibility of the images applied to the foreign language classroom， the problems worthy of reflection and suggestions for improvement.

Keywords： TBLT； visual image； foreign language teaching

視覺圖像用于外語課堂有悠久的歷史。早在17世紀，捷克神學家和教育學家Johann Amos Comenius就曾經提出，通過感官印象和形象性推動中小學生的學習。1658年出版的拉丁文課程教材Orbis sensualium pictus使用了大量圖片作為教學輔助。單詞、場景、行為過程（Wort/Situation/Handlungsablauf）的結合對于給歐洲的外語課堂教學帶來了新的突破。視覺圖像可以將真實的影像引入課堂，滿足任務型語言教學對真實場景的要求。在記憶心理學層面，圖片也有助于信息的傳遞、接受、存儲和再次激活已有知識。本文以大學德語課堂為例，嘗試將視覺圖像與任務型外語課堂結合，先借助圖片進行詞匯的引入和講授，再給學生布置一次”圖片+短文“的作業。學生需要拍攝自己日常生活中的場景，然后根據圖片內容完成一篇短文，介紹自己一天的日常生活。最后以問卷的方式收集學生的對這種任務形式的態度和反饋，進行應用效果分析，對未來的教學提出改善建議。

一、記憶心理學基礎

視覺是人類核心的感知行為。有說法稱人類學習的知識有一半都是通過視覺（Raabe，1997）。與聽覺不同，視覺接收不同信息的過程可以是同時發生的，并且不必按照特定順序。在很多情況下，我們的大腦對圖像信息的存儲容量要遠大于文字信息。Pavio（1971）的雙重加工理論（Duale Kodierungstherorie）認為，人類大腦擁有兩套不同的處理體系——分別針對圖像和文字。在此基礎上，Edelmann（1993）提出雙加工假說（Hypothese der doppelten Kodierung）：兩套體系也許并非彼此獨立存在，而是彼此相連，同時通過圖像和語言呈現的信息也更容易被大腦記住。在面對抽象任務時，語言加工（verbale Kodierung）更可能發揮作用，在具體場景下，圖像和語言處理過程可能同時出現。也就是說，信息越具體，圖像加工（bildhafte Kodierung）發揮作用的可能性就越大。通過多重加工，能夠更加精準且具體地呈現事物，確定其意義歸屬。另外，大腦會自動加工圖像，對注意力的消耗很可能更少，降低思考的疲憊感，比文字信息的吸收效果更好。

二、任務型課堂與視覺圖像

任務型教學法（TBLT）強調提高學生應用語言解決實際生活問題的能力。在任務型課堂上，學生需要面對一個或一系列任務，往往以雙人或小組的形式完成任務，最終將任務中包含的語言知識抽離出來，并對其進行重新建構，實現語言習得的目的。教師可以有的放矢地、自然地將視覺圖片植入課堂，也可以引導學生用智能手機拍攝個性化照片，這都有助于將真實的生活場景引入課堂，為任務型課堂提供支撐。

Willis（1996）對六種任務類型進行了區分：編目（Listing），排序與分類（Ordering and sorting），對比（Comparing），解決問題（Problem solving），個人經歷（Sharing personal experiences），創造性任務（Creative tasks）。如何針對任務類型自然、恰當地運用圖片，并讓學生有更多的內容可以去表達，是值得教師下功夫思考的問題。Willis（1996）建議在應用圖片時應考慮到產出成果（outcome）。如果在給學生展示某圖片時給出的任務是“用四句話描述這幅圖片”，那學生的語言產出就很有限。教師不妨嘗試下比較型任務：在短時間內展示圖片，然后撤掉圖片，給出任務，即雙人小組根據對圖片的記憶寫下兩句真話和兩句假話。將句子朗讀給其他小組，看他們能否識別真實信息。在寫下句子的時候，首先要回憶圖片中的細節并將其表達出來，學生會很努力想要挑戰其他組的記憶力。在和其他組交流時，他們要聽懂對方的語言描述，與記憶中比較，再將比較成果表達出來。有技巧地展示圖片能夠增加任務的復雜性，也能夠激發學生的競爭意識和參與程度。

另一種經常用于激活學生已有知識和經驗的任務類型是頭腦風暴（Brainstorming），是經典的列舉型任務。在擴展業余生活（Freizeit）主題詞匯時，為了幫學生激活已有知識，可以先將體現不同業余生活的圖片組合展示在一張幻燈片，一方面可以激發學生更多想象，即使暫時想不到新內容，學生將圖片內容翻譯成外語的過程也是很好的復習，對學習基礎較弱的同學來說尤其如此。

三、視覺圖像的種類及功能

（一）視覺圖像的種類及選擇

純圖片媒體（Reine Bildmedien）包括素描畫、油畫、照片、圖片故事等。現實生活中豐富的圖片資源都可以增加外語課堂的生動性和趣味性。漫畫、連環畫和圖片書，甚至廣告海報都均可以用于外語課堂教學。德國畫家Erich Ohser于1934年以其筆名e.o. plauen出版的漫畫作品《父與子》（Vater-Sohn Geschichten）至今被廣泛應用于德語課堂。

如何從海量的資源中選取適合的視覺圖像？所選圖像是否能夠起到輔助記憶的作用？哪些因素決定了外語教師對于圖像的選擇？這些問題都直接影響了課堂教學效果。

選擇視覺圖像用語外語課堂通常遵循7個普遍標準（Allgemeine Auswahlkriterien）和5個特殊標準（Spezifische Auswahlkriterien）。普遍標準包括：技術質量，美學享受，信息內容，學生興趣及經驗，圖像的開放性，細節填充及語言前提。特殊標準包括：學生已有知識含量，圖片真實性，時效性，視角和代表性，與自身文化的親疏。

（二）視覺圖像的功能

所有圖片都具有激活已有知識的功能，即讓學習者的認知結構（Kognitive Struktur）進入預備狀態。圖片的功能包括：動機功能（Bilder zur Motivation/Dekoration），信息載體（Bilder als Informationstr？覿ger），口語表達及書寫促進功能（Bilder als Sprechanlass/als Schreibanlass），形象性功能（Bilder zur Veranschaulichung），輔助記憶功能（Bilder zur Ged？覿chtnisstütze/Mnemotechnik），圖文關聯（Bild-Text-Bezug）。在教學中選用與文章相關的圖片，圖文互補，避免選擇只是裝飾性的圖片。一張圖片的功能越多，就越適合應用于課堂教學。（Dominique Macaire & Wolfram Hosch，1999）

四、視覺圖像與任務型外語課堂的融合設計

（一）研究對象

本研究以北方工業大學二外德語課堂為研究對象。本次課的教學目標為：學生能夠描述自己一天的日常生活。最終的語言產出形式是完成一篇介紹自己日常生活的圖片故事（Bildgeschichte）。在任務結束后，以問卷形式了解學生對此次任務的反饋，當堂發放并收回有效問卷32份，其中男生2份，女生30份。

（二）工具

研究工具是問卷。問卷使用中文編寫，包括兩部分，第一部分調查性別，問卷使用匿名。第二部分詢問學生對此次作業形式的整體態度，采用李克特五級量表，即：1=非常不贊同，2=不贊同，3=一般，4=贊同，5=非常贊同。包含4個問卷項目，實測的內部一致性信度（Cronbach α）為0.907。第三部分是開放式問答，詢問學生的建議和評價。

問卷于2018年4月份由任課老師在課堂下發，下發前向調查對象充分解釋調查的目的，并保證問卷材料僅作研究之用，所有信息均嚴格保密。

（三）課堂設計

任務前階段（pre-task）：教師先用一組圖和日常生活有關的圖片激活已有語言知識，學生需要將圖中的行為用德語表達出來，如起床（aufstehen），做早餐（das Frühstück machen），打掃房間（das Zimmer aufr■umen），煮咖啡（Kaffee kochen）等等。然后，布置列舉型任務，要求學生兩人一組圍繞“Tagesablauf（日常生活）”主題寫下相關活動，可以是圖片上已經展示過的，也可以自行擴展。教師在黑板上對學生們所寫內容簡單匯總，并開始引導學生表達完整句子。比如根據每幅圖提出一兩個問題：Um wie viel Uhr stehst du t？覿glich auf？ Ich stehe um sieben Uhr auf， du auch？ 學生通過回答問題，一方面可以復習已經學過的點鐘表達（die Uhrzeit）和動詞現在時變位，另一方面也通過重復同一句子結構提升口語流利度和準確性。展示圖片過程中的提問環節符合Skehan（1999）所提出的任務設計的兩個原則：1. 考慮一系列語法結構，而不僅僅是一項語法結構；2. 從語法結構使用的角度，而不是根據必須要教這些結構的標準來選擇所教的語法結構。也就是說，在設計任務時，不僅要考慮當前的語言結構，也要考慮現在學習的和以前學習的語法結構的結合與聯系，還要考慮這些語言結構在實際交際時是如何使用的。

任務中階段（during-task）：將學生分為四人小組，以小組為單位完成一項個人經歷型（Sharing personal experiences）任務鏈，具體包含三個任務。任務1：拍攝一組和日常生活相關的照片，組員本人要出境。任務2：利用照片制作詞匯卡片，實現圖片與文字的關聯（Bild-Text-Bezug）。任務3：每位小組成員根據這組照片獨立完成一篇短文來描述自己一天的生活。學生有一天的時間來完成這三個任務，他們應隨身攜帶智能手機，在幾個時間點拍照記錄自己的生活。最終匯總照片的過程，也是復習的過程，再次激活在課上所學的詞匯。如果組員內有詞匯量較大的同學，對于其他成員則是很好的詞匯擴展。組員通過校內網絡教學平臺進行提交，便于任務后階段的語言知識提取及作業展示。與注重形式的傳統教育中“提問——回答——反饋”這種固有的話語結構交流不同，在任務中階段，小組成員間形成松散的話語結構，拍攝照片過程中的集思廣益則是另一種形式的“頭腦風暴”，學生利用課堂以外的時間去理解、記憶單詞。最后完成短文的過程，是整體地內化單詞、語言形式和結構。這種活動不僅僅把產出語言作為活動的終極目標，而是交流思想和觀點，合作去實現一個目標。

任務后階段（post-task）：教師選取出有代表性的小組進行匯報。匯報時，照片始終通過幻燈展示，匯報的學生朗讀自己的短文，以此來實現視覺圖像對文字理解的輔助。聽眾在視覺圖像的輔助下，更容易理解短文的內容。匯報完畢，教師再進行重點語言點解析及常見錯誤匯總。最后，當場發放調查問卷，學生反思整個作業完成過程，對這次任務形式進行反饋及評價，作為教學改進的依據。

五、結果與討論

（一）效果分析

根據問卷調查來看，學生給出的反饋在如下方面：第一，“圖片+短文”的任務形式讓學生體會到了更多的成就感。93.8%的學生非常贊同或贊同“作業的完成結果帶來更多學習成就感。”第二，與純文字作業相比，93.6%的同學更有興趣完成這樣的寫作任務。第三，圖片能夠加深對學習內容的記憶。學生整體上非常認同這種任務形式。九成參與調查者非常贊同或贊同“這種任務形式對德語學習很有意義”。問卷的第三部分是一個開放式問題，詢問學生對“圖片-詞匯-短文”作業模式的評價和想法。根據問卷反饋，學生們認為在圖片的輔助下有助于理解和記憶知識，也能夠擴展課外的內容。

（二）觀察與反思

教師應觀察圖片能否激起學生的興趣；學生能否在圖片的引導下進行更多思考來調取已學過的信息；圖片故事的作業形式對學生的創造力和自主學習愿望是否有很大的促進作用。

反思的問題是：所選圖像滿足了哪些標準；所選圖像實現了哪些具體功能；學生拍攝的與其真實生活相關的圖片在未來能以何種形式再次用于課堂；學生作業的準確性是否更高；現有任務形式的改善建議；如何進一步提升語言產出。在任務前階段，教師在布置編目（Listing）型任務的同時以圖片作為輔助，主要利用了圖片的信息載體功能和形象性功能。任務中階段的個人經歷型任務，本著以學生的生活經驗為出發點的原則，要求他們拍攝自己的日常生活，增強了任務的“真實性”。這里考慮到了Breen（1985）對任務“真實性”的四層意義解釋：1. 語言輸入的真實性；2. 學習者對語言輸入的理解的真實性；3. 對語言學習有益的練習活動的真實性；4.語言課堂所需再現的社會情境的真實性。

六、結束語

1. 視覺圖像應用于任務型課堂的可行性分析。一是視覺圖像為任務型教學法教學理念的實現提供有效支持，將真實生活場景引入課堂；二是根據學生問卷反饋，將視覺圖像與任務結合的方式讓學習過程更有趣，增強了團隊協作精神；三是視覺圖像能夠強化學生對學習內容的理解和記憶，提升學習效率和學習成就感；四是學校網絡教學平臺的不斷改善升級，為圖文結合的作業形式提供了信息技術保障；五是智能手機的普及，為學生隨時隨地觀察記錄生活提供了條件，有利于信息素養的提高。

2. 視覺圖像應用于任務型課堂時應注意、反思并持續改善的問題。一是在選取圖片時應盡量滿足更多的功能，實現圖文互補，避免裝飾性圖片；二是使用圖片設計任務時要注意策略，相同圖片的不同的使用技巧會影響任務的執行和語言的產出；三是依據循環性原則（Nunan，2004）教師應收集保存學生拍攝的個性化圖片，思考如何在后續課堂中循環使用，通過圖片實現對相關語言點的循環接觸；四是依據任務相依性原則（Nunan，1999），利用學生拍攝的圖片設計表達性任務（如為圖片中的人物填充對話），也能夠創造輕松、愉悅的學習氛圍；五是思考在任務中階段強調小組成員互評，增強所有成員的參與度，促進互評、自評意識的養成，激發學生學習動機。

參考文獻：

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