分層走班模式下的試卷講評課探析

朱榅梅 蘇建民

【摘要】試卷講評課是教學中的重要課型，也是較難把握的一種課型。分層走班模式下，優秀學生的課后學習氛圍以及學習交流與競爭等方面也相對弱化，試卷講評課對教師的要求更高了。本文分析了一個分層A班一堂試卷講評課，通過教師的教學目的與方法，剖析學生的學習心理，展示學生在知識、能力培養等方面的平順性、有效性。

【關鍵詞】分層走班;試卷講評課;協作討論探究法;核心素養

初中階段是培養學生數學核心素養的重要基礎階段。在這一階段，教師不僅肩負著傳授數學基礎知識的使命，還要為學生進入高一級學校打下一定的數學思維、數學能力的基礎，在培養學生的數學學科核心素養（數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算、數據分析）方面有所作為。

考試，作為檢驗教師教學內容、教學方法有效性以及學生學習效果的手段之一，在學科教學過程中占有非常重要的地位。試卷講評課是教學中不可或缺的一種課型，尤其是畢業班總復習階段更是常常遇到，它在整個教學過程各個環節中起到“承上啟下”的作用——反思過去，啟迪未來，但它也是許多教師覺得比較難把握的一種課型之一。如何利用好試卷中所反映出來的學生在數學感知、知識點掌握、學習方法、解題思維等各方面的問題，解決疑難，提升能力，是值得教師們認真研究的重要課題。

一、試卷講評課的憂與思

試卷講評課講什么、如何講將直接影響到學生知識鞏固、查缺補漏、一題多解以及綜合能力提升的效果。我們在上講評課時經常會有如下感覺：考得好的學生不愛聽，考得差的學生仍然聽不懂，只有幾個中等的學生好像有點收獲，教師自己在唱獨角戲，不但覺得累還有一點失落感，因為過后會發現并沒有達到預期的效果。這是教師們常常發出的無奈感慨。

身處教學改革的浪潮之中，教師教書育人的責任與使命也在不停地變化，我們需要思考的更多了。我們不僅要講授數學知識，傳授數學技能，更重要的是在這一過程中培養學生的數學核心素養，培養具有獨立思考、探究意識，具有一定解決問題能力的適應社會需要的高素質勞動者。需求與現狀的脫節，呼喚我們思考，呼喚我們改變。

二、走班模式下關于試卷講評課的思考

這一屆筆者教的是一個分層走班模式的A班（即一個樓層5個班中數學成績比較好的學生集中組成的數學教學班），他們的基礎相對比較好，有一些學生數學能力還比較強。

由于這個班的學生來自于一層樓5個不同的行政班，課后學生分散于多個行政班，日常教學的常規管理（比如，收作業，檢查作業訂正情況等）相比以往的那種固定班級來說操作上有一定難度，課后學習氛圍以及學習交流與競爭等方面也相對弱化。由于班級的這一特殊性，所以從初一開始我就一直在實行小組合作管理學習模式，即一個小組由5位同學組成，推舉其中一位作為組長負責管理組內事務并組織一些必要的合作學習。

對于考試之后的試卷分析與講評，由于學生分散于多個行政班這一特點，我很難與學生進行大面積的溝通，所以試卷講評容易出現一些盲區。再者，雖然學生基礎較好，但每次考試也都有各種基礎題做錯的學生，數量雖然不多，但如果不評講他們就有可能沒明白錯因，下次還會犯類似的錯誤，如果評講又會使已經掌握的學生不愛聽，講評的內容選擇往往會讓人陷入兩難的境地。巴西20世紀批判教育理論家保羅·弗萊雷說：“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育。”華東師范大學鐘啟泉教授說：“對話與合作是基礎，通過對話，使課堂成為播撒思考的種子、展開交流的場所。”

受到這兩句話的啟發，經過認真思考和反復與學生溝通交流，結合復旦大學張學新教授的“對分課堂”教學理念，筆者嘗試了一種改良的適合自己班級特點的評講試卷的做法——協作討論探究法。下面就以今年初三的一堂基地試卷的評講課為例談談筆者的做法。

三、走班模式下試卷講評課的實踐

在試卷講評設計中，筆者圍繞著以下基本原則展開工作：

（一）充分發揮小組作用，生生互動，扎實基礎，強化糾錯與反思。

筆者在批改試卷時就做好記錄，算出每道題的錯誤率，對于錯誤率在40%以下的題，由各組長組織組員交流，做錯的同學先講自己的解法，然后其他同學幫他一起分析錯誤的原因、講解正確的做法及檢驗的方法，小組長負責記錄，然后在講評課上分享，并根據情況隨時進行補充。比如填空題的第11題：因式分解：12-3m2=，第三組分享的是：有一個同學的做法是12-3m2=3（4-m2）=3（4+m）（4-m），錯在沒有把“4”化成“22”就直接運用平方差公式了;第六組補充說有一個同學的做法是12-3m2=3（4-m2）=3（m+2）（m-2），做得太快就按平時的一種習慣寫結果，第二組也補充說有一個同學的做法是12-3m2=-3（m2-4）=3（m+2）（m-2），寫結果時漏了“-”號。對于考試發生這樣的錯誤，學生們往往只是將它歸結于“粗心大意”，并不會在意，結果就是在后續的考試中仍然不斷地重復著各種各樣的“粗心大意”，總是難以考出自己滿意的成績。事實上，“粗心大意”的背后往往隱藏著學生某些方面能力的缺失而不自知，如閱讀能力、觀察能力、注意能力、計算能力、糾錯能力等等。解決這些能力缺失方面的問題就是我們教師的重要工作了。如何才能讓學生“愿意”關注這類“粗心大意”的問題并且能夠在潛移默化中提升自己的一些相關能力呢？對于上述試題，筆者這樣問：那么，如何才能避免各種原因造成的不必要的錯誤呢？于是有幾個同學分享了他們自己喜歡的檢驗方法：

1.運用因式分解的逆運算——整式的乘法展開看是否與原式一致。

2.帶一個合理的具體的m值驗算等式兩邊的值是否相等。

3.直接算等式右邊的三個數字之積是否等于12。

這樣的講評，不僅讓學生了解到常見錯誤類型，使學生在后續解題時可以有意識地避免犯錯，而且還使學生通過認真觀察發現或者學到了不少糾錯的辦法，開闊了視野，對提高解題的準確率有所幫助。此題雖簡單，但同學們都覺得新鮮，因此都能夠認真聽講，積極思考并踴躍發言。簡單之下見功夫，學生還因此鍛煉了觀察能力與思考的主動性，所以，人人都能有所收獲。

要想讓學生愿意在簡單的問題上動腦筋，除了引導，還需要一定的鼓勵。美國心理學家威廉·詹姆斯說：“人性最深層的需要就是渴望別人的贊賞，這是人類區別于動物的地方。”詹姆斯通過大量的研究還發現，一個沒有受過激勵的人僅能發揮其能力的20%～30%，而當他受到激勵后，其能力發揮可以達到激勵前的3～4倍。因此，筆者給了同學們一點表揚和激勵：“顯然”往往意味著忽視，愿意重視并在“顯然”之中發現“不顯然”是難能可貴的一種能力。

（二）充分調動積極性，放飛思緒，鼓勵探究，力促知識系統化。

比如選擇題第5題：下列圖形中，不是中心對稱圖形的是（ ? ）

A. 圓 ? ?B. 等邊三角形 ? ?C. 平行四邊形 ? ?D. 正六邊形

這類題即使不明確中心對稱圖形的概念，僅憑直觀感覺也能做對，更不用說對于A層次班級的學生了。雖然班上只有兩個同學做錯，但會解這樣一道題并不是我們的最終目的，我們希望的是在這樣一道簡單題的基礎上能再學到些什么。因此，筆者提出了這樣一個問題：對于多邊形的對稱問題，你有怎樣的認識？同學們興致高昂，畫圖、征詢、驗證、總結，討論熱烈，忙的不亦樂乎。經過同學們小組交流后，有了以下分享：

1.正多邊形中只有偶數邊才是中心對稱圖形。

2.等邊三角形和等腰梯形只是軸對稱圖形。

3.平行四邊形只能確定是中心對稱圖形。

筆者注意到，在整個教學過程中，不僅全班同學都在積極地參與，并且當筆者最后做總結講解時同學們都很認真在聽。

這種評講基礎題的方法效果比從前我自己講評時好多了，一是優生不會覺得太簡單沒必要聽，他們要糾正做錯的同學，還要提煉錯因和做法，尤其是糾錯方法的提煉，這對于任何學生而言都意義重大;二是做法都是學生自己總結出來的，一題多解還印象深刻;三是學生通過分析交流，總結了知識內容，使知識系統化，提高了學生對知識的理解層次，同時提升了學生分析問題、解決問題、自主學習的能力。更重要的是，同學們的思考意愿更強了，而這，對于學習來說是最重要的。

（三）師生互動，引導學生在“手腦結合”過程中解決疑難問題。

以動點問題為例，很多學生對此有較嚴重的心理陰影，只要一看到，還沒嘗試就放棄了。過去我每次講解這種類型的題時都自我感覺良好，覺得自己講解得比較到位了，學生應該聽懂了，課后也應該會自覺去內化了。可到下次再做同樣類型的題時，就會大受打擊，原來都是自己想當然而已，除了個別人，多數同學一切照舊。現在筆者不再唱獨角戲了，要讓同學們動起來。具體做法是（如下題）：

25.如圖，矩形中AB=，AD=9，點從同時出發，沿射線BC方向勻速運動，其中點P的運動速度為每秒1個單位，點的運動速度為每秒3個單位，以P為邊在BC上方作等邊，設運動時間為秒，等邊與矩形重疊部分的面積為S，當邊PM經過點D時，點同時停止運動.

（1）當秒時，點M在AD上;

（2）當點與點C重合時，求EF的長;

（3）當點運動到點C右側，求S關于的函數關系式，并求出的最大值.

評講第（3）小題時，我首先問同學們幾個問題：

（1）點在運動初始時是什么狀態？請畫出圖來。

（2）點能否無休止地運動下去？那么運動終止時是什么狀態？請畫出圖來。

（3）點從運動初始到運動終止的狀態會有怎樣的變化？

筆者選了2位積極作答的同學上講臺做小老師，他們一起合作帶著全班同學一起分析可能出現的四種運動情況，他們在黑板上畫圖，其他同學跟著在試卷上畫。畫出一種圖形探討一種，同學有聽不懂的或有質疑地方就會馬上提問，筆者作為一名顧問，在覺得他們講解得不夠到位或者數學語言不夠規范的地方進行補充和糾正。由于分析解題過程是探討形式的，在座的同學都聽得很認真，思維比較活躍，并且緊跟著探究的進程，同學們都主動在試卷上進行相關的計算和驗證。這樣的講評雖然慢了一些，但筆者僅僅用幾個關鍵的提問，無形中就將動點問題的解題思考方式教給了學生，短小精煉、清晰易懂。學生的思路打開了，探究的思維邏輯就更清晰了。筆者始終相信，耕耘意味著收獲，假以時日，一定會有突破。

這樣的一節試卷講評課在輕松快樂的氛圍中很快過去了。下課后筆者布置了一道作業：請你結合今天的試卷講評，談談你有怎樣的收獲？這樣做的目的就是將課堂展示延伸到課后，讓學生有一個課后反思的過程，既鞏固了知識、方法，又提升學生的歸納、總結能力。一份試卷肩負著多重使命。2019年的中考終于落下帷幕，三年的努力沒有讓筆者失望。筆者班包攬了年級的前四名（年級共有三個A班），前十名占據半壁江山，班級平均分也位居第一。

學生的需求就是我們教學的指導方向，我們既要因材施教，也要知己知彼。這樣，更能每戰必勝，每戰優勝。

[注：本論文系2016年中山市立項課題“走班模式下初中數學分層教學設計的研究”的研究成果之一]