教師視角下的群文閱讀教學中的“對話關系”

許文婕 李靈志

摘要：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。由此可見，閱讀教學應該是一個多層次的對話過程，即學生與教師、學生與文本、教師與文本、教師與編者、學生與編者等的對話過程。從教學的角度出發，學生是學習的主體，教師是組織學習與對話的引導者;從教師的角度出發，群文閱讀教學中的對話關系包括教師與編者的對話、教師與文本的對話、教師與學生的對話。

關鍵詞：教師角度;群文閱讀;對話關系

群文閱讀是一種全新的閱讀教學理念，它是以“議題學習”為任務驅動，通過多文本的“比對讀議”，實現問題解決和意義構建的過程與方式?！白h題學習”、多文本的“比對讀議”和“方法構建”是群文閱讀的基本特征。這些特征決定了教師在與多篇文本不同作者的對話中，必須要有一個整體的視角，要多維度地分析文本之間的內在聯系，進行整體的理解和教學。教師在與學生的對話中，要引導學生去自主探究和構建對這一整體的理解。

（一）形成整體認知

教師與文本的對話是教學的基礎。群文閱讀教學中教師與文本的對話與傳統的單篇教學有所不同。傳統的單篇教學中，教師與文本的對話需要教師深入研究文本，甚至是結合自己的閱歷、知識背景、文學要素去理解作者所要表達的內容和情感，需要教師品一品、讀一讀。而群文閱讀教學中，教師與文本的對話更依賴于在對這一組文本理解的基礎上，形成一個結構化的認知。如果教師沒有一個整體的認知，學生就會被一組文本中的其他內容所吸引。比如說在《故事中的狐貍》這一群文課中，教師如果沒有緊緊抓住多角度認識狐貍這一議題，學生可能就會去觀察唱歌的烏鴉、獵人等角色，教師自然就不能進行有效的引導。

（二）尋找多文本焦點

從教學本身來說，多個文本之間也需要這一個焦點，如果沒有焦點，群文閱讀課堂可能就會變成一篇一篇的分析，成了單篇的累積。群文閱讀的特殊性決定了教師在文本的對話中不能慢慢地去品味，而是要去尋找那個能夠統領全組選文的“1”。比如一位教師進行了一組以“借物喻人”為議題的文本教學，包括許地山的《落花生》、袁鷹的《白楊》、牛漢的《高粱情》、林清玄的《桃花心木》。盡管這組文本借的物不同，喻的人也不同，但這組文本有一個共通之處——通過對物的描寫或對故事的敘述來喻示某類人。對這組文本，閱讀的主要目的就是發現物之所以可以喻人，在于物和人有著共同的特征，但為了表達得更加含蓄，通過寫物來更好地喻人。在閱讀過程中，學生主要通過對不同文本的比較，發現它們的相似之處，通過歸納思維習得有關的知識和技能。

教師形成整體認知之后，還需要和教科書編者進行對話。每年出版社會舉辦教師培訓活動，在活動中教師可以和教科書的主編、編者面對面的交流，這是了解編者編寫意圖最直接的途徑。在日常的教學中，我們也需要和編者對話，揣摩編者的編寫意圖。傳統的教學當中，大到學段編排，小到單元組文，都需要教師去思考為什么這幾篇課文會放在一起？放在一起要達成什么樣的總目標？同一單元下的這幾篇文章又有什么不同？等一系列問題。而群文閱讀視角下的教師與編者對話，更多的是要教師去思考如何進行“1+X”的拓展與延伸。

（一）構建閱讀教學體系

部編語文教材總主編溫儒敏教授曾說過：“部編語文教材更加注重課外閱讀延伸，教師不能滿足于精讀精講，不能要求閱讀全都圍繞寫作，還要在精讀精講之外，教學生各種實用的讀書方法，比如快讀、瀏覽、跳讀、猜讀、群讀、檢索閱讀等等。實施“1+X”的辦法，即每講一課（主要是精讀課），就附件若干篇同類或者相關的作品，讓學生自己去讀。”由此可見，部編語文教材的編者，在編寫教材時強調的是向課外閱讀的延深，在語文課與學生生活之間建立一條通道，構建由教讀、自讀到課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系。

（二）采用“1+X”方法教學

因此，教師在教學中需要領會編者的意圖，并從群文閱讀視角出發，采用“1+X”的方法進行教學。比如部編教材小學語文四年級下冊第一單元“走遍千山萬水”主題，要求學生學會有條理的敘述。教材選擇了《桂林山水》《記金華的雙龍洞》等文章，針對這一教學要求和文章內容，一位教師設計了一組群文“串聯景物的線”，分別選擇了《那一片畫廊》《歌溪》《海濱仲夏夜》《三訪大龍湫》。我們可以將所要描寫的景物看作是一個個“點”，然后按照某種關聯，一個一個地相繼串聯起來，通過幾個“點”連成片，就構成了一篇完整的文章，這種內在的關聯就叫作“串聯景物的線”。這四篇文章都是景物描寫，讀起來層次感分明，打動人心。

教師與學生對話是所有對話的落腳點。新課標指出，學生是學習的主體，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。事實上，群文閱讀視野下的教師與學生之間的對話，也是倡導這樣一種自主、合作、探究的學習關系。在群文閱讀教學中，我們稱之為“集體建構”，打一個形象的比喻，就是需要參加建設的人你砌一塊磚、我上一塊瓦，而后一座理解的大廈才被建立起來。唯一不同的是，作為總工程師的教師事先并沒有把藍圖給畫出來，雖然教師心中有這個藍圖，但這個藍圖會隨著大家的集體創意時刻發生著變化。最終這個大廈的高矮形狀都會和教師最初的設想有點出入，因為這是集體的智慧，而不是教師個人的藍圖。所以，在整個大廈的建設過程中，每一個學生都既是設計者，也是建設者。

群文在形式上已經為我們提供了開放閱讀的可能。有不少教師依舊按照單篇閱讀教學那樣，把學生置于自己控制之下，這樣群文閱讀所帶來的開放性可能也就不存在了，學生對群文閱讀的興趣也會隨之失去。形式是開放的，需要我們以開放的行為去回應，形式與內容才能夠真正地相應相容，從而達成良好的效果。群文閱讀中的師生對話就是要打破教師控制的、壟斷的聲音，讓學生的聲音發出來，讓學生把自己的理解說出來，學生不僅要參加建設，而且還要參與設計，在整個課堂進程中要有非常強的主體意識。

教師視角下三個方面的“對話關系”是教師引導學生與文本、教科書編者對話的前提和基礎。只有教師的功夫做扎實，后面的教學活動才能事半功倍。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]苗倩.群文閱讀在小學高段語文教學中的運用[J].現代中小學教育，2018（9）.

（責任編輯：孫麗英）