中職學前教育專業“雙師型”教師培養的新路徑

潘承先 張藝國 李澤剛

摘要：中職學前教育旨在培養能夠解決實際問題、與崗位‘零適應’的幼兒園教師。因此建設一支優秀的“雙師型”教師隊伍對于實現教育教學目標尤為重要。但目前中職學前教育專業“雙師型”教師隊伍存在背景多元、標準單一，與專業發展不匹配，培養機制與評價體系不完善等問題。校企合作生態實踐道路通過教師發展學校、雙導師制、實踐基地平臺等方式創新“雙師型”教師培養路徑，實現中職學前教師隊伍升級。

關鍵詞：學前教育?“雙師型”教師?校企合作

一、中職學前教育專業“雙師型”教師培養的意義

幼兒園教師需要扮演的角色近年來從“知識的擁有者”，過渡到“技能的實踐者”，再到當前的“反思性實踐家”，這就要求中職學前教育專業教師既要掌握理論知識、了解專業前沿信息和發展趨勢，又要具備專業實踐能力和豐富的一線經驗，才能達到“雙師型”教師的標準。但目前中職學前教育專業“雙師型”教師隊伍培養現狀并不樂觀。

二、中職學前“雙師型”教師培養中的問題

（一）背景多元、標準單一

1.中職學前教育專業教師背景多元

中職學前教育專業往往是由原先中等師范學校有關專業轉型而來，專業教師大部分是跨學科轉變而來的，沒有經過學前教育專業的學習和訓練。學前教育專業課還包括美術、舞蹈、鋼琴等專業技能課，但這些課程的教師往往并不具備學前教育專業背景。雖然許多學校引進了學前教育專業的教師，但是這些教師大都剛從學校畢業，缺乏實踐經驗。

2.中職學前專業“雙師型”教師認定標準單一

目前，中職學校對“雙師型”教師的認定依據主要是“雙證”，即雙教師既有教師資格證書，同時具有行業內認可的職業資格證書。但是“雙證”并不一定具備相應的“雙能力”。

（二）與專業發展不匹配

單純通過“雙證”出發進行認定，不考慮專業要求，會出現“雙師型”教師根本無法指導學生進行實踐的尷尬境地。尤其是在學生的專業實踐活動中，指導老師往往不了解幼兒園的實際及發展，對學生的問題往往不能解答，使得實踐活動效果大打折扣。

（三）培養及評價體系不完善

目前中職“雙師型”教師認定程序主要是學校上報，行政部門審批。審批的依據主要是看教師自身專業及相關條件，通過審核后就“一評定終生”，并沒有從教師發展規律及技能實踐獲得出發去對“雙師型”教師進行監督和培訓。加上中職院校許多教師自我提升的意識不是很強，并不會主動參與相關培訓及社會實踐，因此，“雙師型”教師離真正的理論實踐一體化教師有差距。

三、校企合作生態實踐道路育“雙師”

校企合作生態實踐是將傳統幼兒教師教育模式中被分隔、割裂的主體、情境、內容、時空等要素，以實踐場為中心進行整合，讓學生浸潤于專業現場世界，在反思性實踐中自主成長。它是一種吸收了人類發展生態學、發生學、建構主義學習觀和知識觀的新型模式。這種新的校企合作道路不再拘泥于傳統的見實習、課題研究等表面形式，把合作中的學校、實踐基地及其中的所有行為的都看作是影響實踐知識建構的環境因素，教師、學生都可以通過與周圍環境的相互作用不斷內化、重構自身知識體系。因此這種模式可以為中職學前教育專業“雙師型”教師隊伍的培養提供新的路徑。

（一）教師發展學校促融合

教師發展學校是生態實踐的關鍵，其主要目標在于促進教師隊伍專業化，服務于學前教育專業發展。與傳統培訓不同的是，教師發展學校成員既是學習的學生，又是中職學校、各幼兒園等機構的教師。教師發展學校的課程既有適合整體教師的，也有針對教師的特長、經驗，培養“雙師型”教師的班級管理實踐能力、教育教學實踐能力及教育研究能力的。

（二）雙導師制育“雙師”

生態實踐教師隊伍是由專業課指導老師、實訓實驗指導老師、幼兒園實踐指導老師和社團活動指導老師組成的“雙師型”教師隊伍。其中，專業課教師專業知識廣博，熟悉專業前沿研究;專業技能教師必須兼備知識與技能，能夠在實踐中結合技能與專業;專業實訓實驗指導教師要有相關的科學研究基礎;幼兒園實踐指導教師要熟悉幼兒園實踐教學特點;社團活動指導教師既要善于組織活動和學生德育工作，又要對專業知識有了解。另外，我們要制訂專門的“雙師型”教師隊伍培養計劃和方案，通過教師招聘、兼職、校本培訓、校際交流等多種形式強化“雙師型”教師隊伍。

在與實踐基地的合作中，我們要確立雙導師制，每組學生分別有兩位導師進行實踐指導，一位為校外導師，另一位為校內導師。校外導師從幼兒園有五年以上班級工作經驗的優秀園長或教師中選擇，其主要的職責是指導和幫助學生掌握班級管理、幼兒一日生活活動安排、家長工作等一系列的實踐工作能力。校內導師主要在校內“雙師型”教師隊伍中選擇，其主要職責是指導和幫助學生進行教學研究、教學實踐、教學反思和評價，幫助和指導學生獲得教學實踐能力，掌握扎實的教育教學知識。

（三）基地平臺助發展

實踐基地建設是學校生態實踐體系的根本，學校與幼兒園簽訂合作協議，共建實踐基地，共促師生成長。

1.成長共同體增加研究氛圍

校內外“雙師型”隊伍共同成立項目研究小組，共同確立既適合學校發展又能促進個體學習的項目研究內容，開展每月一次集體研討交流活動。

2.基地小平臺不斷磨煉教學能力

“青年教師達標課”——每月每位教師上一節優質課，由“雙師型”教師組成的教學委員會參與聽課，課后及時研討交流，幫助其逐步清晰每個學科領域集體教學活動的組織要點，不斷改進和提升課堂教學能力。

“項目教學研討展示”——每學期每位幼兒園指導教師在園內組織的主題背景下學科項目專題教學研討活動中執教一節展示課，邀請校內“雙師型”教師一起參加，不斷引導幼兒園教師提升教育教學技能并提高自身的實踐指導能力。

3.基地外大平臺不斷拓展教學視野、展示教學才能

市級層面展示——搭建平臺讓幼兒園教師在縣市級層面進行教學展示和專題介紹，為其中成長和鍛煉搭建更多更高的平臺。

外出參觀學習——每學期安排學生外出參加學習，通過學習活動拓展視野。

校企合作生態實踐道路是對中職“雙師型”教師培養的一種新的探索。這種新型培養路徑將“雙師型”教師的成長置于教師專業發展中，通過教師發展學校、雙導師制和實踐基地平臺等具體途徑去促進和監督“雙師型”教師的發展。但具體實施的過程中要注意將頂層設計、課程體系、運行機制及質量評估系統落到實處，必須校、園通力合作，才能打造最優的“雙師型”教師隊伍。

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責任編輯：趙瀟晗