基于深度學習的小學數學課堂核心問題設計策略

駱偉

【摘要】問題是教學的載體，它推動著教學的進程，而核心問題是一節課的“課眼”，也是一節課的“主線”，它引領著數學思考的航標。通過課堂觀察調查發現，教師在設計核心問題中往往存在以下問題：問題數量多，質量差；問題情境多，內容散；問題不清晰，指向亂等。本文針對目前教學中出現的這些問題，借鑒部分優質課堂案例，提出了小學數學課堂核心問題設計的策略，期待能夠引發廣大教師的教學新思考。

【關鍵詞】核心問題；設計策略；問題教學；高效

一、核心問題設計的缺陷是根源

隨著課改的推進，營造輕負高質的課堂教學一直是每個教育者所追求的至高境界。我們知道課堂上的核心問題是貫穿整個課堂教學的靈魂，因此，如何設計優質核心問題引發學生思考，促進學生的感悟和體驗是實現高效課堂的關鍵。自古以來我國就非常注重在教學活動中運用提問的方法來啟發學生的思維和學習熱情，孔子采用提問的方法進行“循循善誘”，宋代朱熹認為“教書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑到此方為長進”，可見他更加注重教學中的質疑。

現代教育中，國內外教師更是都認為核心問題在課堂中具有舉足輕重的地位，它是引領課堂，落實目標，突破重、難點的重要抓手。核心問題是教師在鉆研教材、教法，了解學情的基礎上精心設計的能夠最好地體現教師的教學理念、承載教學主要目標、串聯課堂教學主線的問題。它能引發學生積極主動思考，嘗試自主操作，培養學生探究能力和理解問題的能力，它能為教學提供豐富的生成資源，為師生的教學互動工作搭建寬廣的平臺。由此可見，核心問題在課堂教學設計中有舉足輕重的作用。

然而，我們也發現在實際問題教學中，師生一問一答中，似乎學生的思維活動被調動起來了，教師提出的問題也在學生的回答中找到了答案，但課后的檢測卻發現教學效果并不理想。經過課堂觀察研究，筆者發現目前課堂核心問題的設計存在缺陷，導致教學問題頻頻出現。

1.情境的無趣導致學生學習興趣不濃

鏡頭一：

億以上數的改寫和省略是人教版四年級上冊的內容，之前學生已經學過億以內數的改寫和省略，因此，掌握了改寫省略的一般方法，在探究新知環節老師是這樣設計核心問題的：

“出示：人類用最大的望遠鏡可以觀測到天空中1000000000顆行星。

（1）誰愿意先讀讀這個數？

（2）你有好辦法一下就讀出這個數嗎？ 這個數怎樣改寫成以億作單位的數?！?/p>

整節課而言，學生的積極性不高，參與度很低。全班40人，只有12人有課堂發言，僅占總人數的30%，整節課有舉手的學生也只有21人，只占52%。

作為一節較為基礎的概念課，這樣的課堂參與度顯然是不理想的。

2.沒有思考深度的問題導致思維呆板

鏡頭二：

在一節面積與周長的復習課上，老師設計了這樣一組問題：

“媽媽想給臥室鋪上地毯，臥室的地面長6米，寬4米，她需要購買多少平方米的地毯？

小明要用16米的籬笆圍一個正方形的圍欄，圍欄的面積是多少？

如果他用這些籬笆圍成長是6米的圍欄，面積是多少？”

復習課，老師往往會采用狂轟爛炸的方式，通過大量的練習來幫助學生鞏固知識。但是像這樣的問題，學生利用公式求解，問題即可解決。這僅僅是一種低水平的認知要求，除了讓學生熟練技能之外，幾乎不可能有高水平思維的參與。

二、核心問題缺陷的成因分析

在課堂教學中，高質量核心問題是提高教學質量的重要手段。教師只有不斷優化教學核心問題，才能幫助學生輕松地進行高效率的學習。目前，采用問題教學成效并不明顯，這源于教師在設計核心問題上存在以下問題。

1.問題數量多，質量差

生本課堂要求教師將時間還給學生，要一改填鴨式的教學方法，加強師生的互動，讓學生自己來嘗試探究解決問題，于是，有些教師就希望通過增加課堂提問的數量來提升學生在課堂中參與度，看似發言率很高，其實在大量質量低下、無效提問的“狂轟濫炸”下，學生“不假思索”地忙著回答和應付，失去了自主深入思考的時間和空間，失去自己消化吸收的過程，最終導致的結果是學生無法獲得完整的知識。

2.問題情境多，內容散

許多老師在設計問題的時候沒有深入思考，創設了很多的情境，設置了不少的問題，學生只能在不斷游離的教學情境中作膚淺的思考，看似整節課都在高頻率的問答，其實都是教師在牽引，學生很少有主動思考的空間，問題設計不夠精致，欠斟酌。

3.問題不清晰，指向亂

課堂教學中，教師需要重視方法的指導，不能僅僅停留在知識的傳授上。在實際教學中往往有教師會在方法指導、思維點撥、實踐探究等重要教學環節中，“蜻蜓點水”“簡單帶過”，結果誤導了學生的思維方向。

三、核心問題設計的有效策略

1.明確目標，突破難點

核心問題的設計要明確教學的主要目標，以此為教學設計的依據。以《長方形和正方形的復習》這節課為例，本課的教學目標是：①通過整理復習，幫助學生回憶鞏固長方體、正方體的特征；②進一步掌握其表面積和體積的計算方法，提升學生運用知識解決問題的能力；③培養學生的空間想象能力。

2.貫穿始終，突破“瓶頸”

核心問題的設計要貫穿教學的關鍵環節，整合相關問題，突破教學瓶頸。

①多樣變式，提升理解

以“運算定律復習”一課為例，一般的常規教學設計是先復習運算定律，然后呈現幾組練習，請學生練習。據以往的經驗表明，這樣按部就班的教學環節設計，并不能激起學生的學習興趣，課堂參與度不高，學生不愿意主動思考，教學效果欠佳。這時，教師應該思考，如何設計核心問題，將知識的復習鞏固和實踐運用合二為一，貫穿教學環節始終呢？

案例一：人教版四年級數學下冊“運算定律整理和復習”

（1）呈現被遮住一部分的兩道數學題目

師：你想選那道題目做？為什么？

生：加法。因為加法計算簡便。

師：你們都這樣覺得嗎？

生：我選乘法，因為后面可能是乘法分配率那樣更簡便。

（2）把8.75+1.25改成8.75×1.25。

師：你想選哪道題目做？為什么？

生1：選8.75×13，因為13和1.25比，13是整數，而且只有2個數字，乘起來計算方便。

生2：我選第二個，因為如果后面是乘8的話，可以用乘法結合律計算1.25×8=10。

（3）去掉遮擋，呈現習題。

8.75×13+1.25×13 8.75+1.25×13

師：你想選哪道題目做？為什么？

生：第一個，用乘法分配率很方便。

一個問題，三次設問，不斷深入，層層遞進，使本節課教學的關鍵環節有機融合為一體。

②預設伏筆，加深感悟

對于教學中一些比較難以突破的重點，教師不妨在設計教學時做好伏筆，相當于將問題降低難度，提前讓學生感知，那么后面的教學過程就會水到渠成。

3.利用生成，突破問題

核心問題的教學設計要促成教學資源的生成，核心問題的教學設計如何走在學生的“最近發展區”，能使不同水平的學生都主動參與，產生豐富的教學資源？不妨可以運用這樣的核心問題設計策略。

①設計開放性問題，促多樣思考過程

核心問題的設計應該具有一定的開放性，巧妙地問題設計能促進學生形成多樣的思考過程得出多樣的思考成果。教師可以從學生的生成中不斷挖掘，利用學生的資源為后續的教學提供素材。

②設計互動性問題，促思辨力的提升

思辨力也是數學中非常重要的思維能力之一，這在我們的概念板塊教學中體現的尤其明顯。數學很多概念是比較抽象的，生活中很少有，因此這是學生學習一大障礙。

案例二：人教版五年級數學上冊“平行四邊形的面積”

教師先出示一個長方形和一個平行四邊形，讓學生猜一猜哪個圖形的面積大。學生有的猜測長方形面積大，有的猜測平行四邊形面積大，還有的猜測兩個圖形面積一樣大。教師接著引導：“究竟哪個圖形的面積大，看來光猜一猜還不能確定，需要我們算一算?！睂W生動手測量所需數據，根據測量結果求出長方形面積：6×4=24（平方厘米），但對于平行四邊形面積有不同算法。

學生1：我把平行四邊形變成長方形，那么它的面積就可以用長乘寬來計算，所以這個平行四邊形的面積是7×5=35（平方厘米）。

學生2：我測量的是平行四邊形的底和高，面積是7×3=21（平方厘米）。

一種圖形怎么可能有2種不同的面積呢？學生對平行四邊形的面積到底怎樣計算產生困惑，“平行四邊形的面積與什么有關？”這一核心問題孕育而出。學生借助老師提供的工具（方格圖、平行四邊形和平行四邊形框架等學具）想辦法驗證。學生利用學具操作驗證后交流。

學生3：我用方格圖先數完整的格子，然后對不滿一格的可以湊成完整1格的方法計算，結果是21平方厘米。

學生4：我把平行四邊形沿高剪下來，拼到另一邊去就變成一個長是7厘米，寬是3厘米的長方形，那面積就是7×3=21（平方厘米）。

……

學生通過觀察操作，化復雜為簡單，不僅驗證猜想中的錯誤，同時又在潛移默化中得出“平行四邊形的面積，與它的底和高有關”的結論。

4.目標清晰，思維開放

目標清晰，思維開放的核心問題，是學生在探究新知中獲得數學概念的基點。教師經過加工細化，逐步深入的設計問題，才能加深學生對于知識的感悟。沒有前期鋪墊將會造成學生盲目的探究，即便獲得的知識也只是停留在經驗結構中膚淺的層面。

①設計系列性問題，提供知識準備

以《分數加減法》做例子，此前，學生就學過了同分母分數的加減法以及分數的基本性質，這為本節課的學習奠定了基礎。通過異分母分數的加減法的學習，進一步發展學生的數感，并為以后分數加減混合運算提供了知識準備。

案例三：人教版五年級下冊“分數加減法”，同樣是分數加減法，還可以這樣設計核心問題。

教學第一個板塊，老師動態展示了以下圖片：

假設長方形是單位“1”請學生用分數表示各部分的大小，教師可以放慢節奏，給學生理解和感悟的時間，將問題設計成三個步驟：

（1）看圖編題——引導學生根據圖中分數編出部分加、減算式；

（2）分析對比——將算式進行分類，一類是同分母加減一類是異分母加減；

（3）方法解答——以一道異分母的算式為例，思考不同的算法。

在明確了任務和目標之后，給與學生一定的指導鋪墊，留有足夠思考感悟的空間，使學生能在更完整的實踐過程中建構知識模型，為知識建構夯實基礎。

②設計同一類問題，把握知識關聯

在開放性的課堂上，教師需要轉變自己的教學理念，拋棄原有的教學方法和思路，才能突破瓶頸。教師需要把握知識內在的結構關聯，形成整體綜合的教學設計。在設計問題時可以打破常規，系統的設計同類課的問題。例如，《加法的交換律、結合律》《減法的性質》《乘法的交換律、結合律》這幾個內容都是運算定律。常規教案是這樣設計的：

案例四：人教版四年級下冊“乘法分配率”

第一環節：創設情境、形成猜想

第二環節：自主探索、舉例驗證

第三環節：總結歸納，形成結論

第四環節：拓展延伸，靈活運用

但是如果每個定律都按照這樣的程序上，那么二、三次下來，學生不會覺得有意思了。因此，教師可以做一些改變，從一節課的設計轉換為一類課的設計，將加法交換律、結合律、乘法交換率結合律合并在一起上，可以嘗試提出猜想的遞進式設計加法交換律——歸納推理猜想、結合律——直覺猜想、乘法交換率結合律——類比猜想等等。

5.分層設計，全面實施

學生的起點是不同的，那么如果設計的問題一刀切則不能體現生本理念。然而我們的核心問題往往比較具有開放性，探究性比較強，學習能力不強的學生往往會在自主探索過程中無從下手，最終會導致兩極分化。因此，在設計問題時需要進行分層：①難度分層。以往的課堂，很多教師往往會拋出一個問題讓全班學生都去嘗試解決，但是這樣的問題往往沒有針對性，題目的難度可能只處于一部分學生的“最近發展區”內，剩下的學生則沒有機會真正去嘗試和探索；②量度分層。教師在設計核心問題時，可以根據學情適當的在量上進行分層，有些學生只要能解決基礎任務就夠了，不必加深拓展，而有些能力強，完成任務速度快的學生可以給他更多拓展的任務，讓他能充分利用好課堂上的時間。

陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問?！闭n堂中，教師適時用核心問題引領教學，就能把準學生的思考方向，拓展學生的思維廣度，提高學生的思考深度，提升自己的教學智慧，從而實現有深度的課堂教學。

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