學生為什么沉默

鄭梅

【摘要】學生的參與是有效課堂教學的生命，然而現(xiàn)實是越往高段學生課堂發(fā)言的積極性越低，不敢發(fā)言、不能發(fā)言、不愿發(fā)言背后的原因值得思考。同儕壓力、老師壓力對學生心理安全造成的侵擾、學業(yè)基礎(chǔ)的缺失和教師課堂活動設(shè)計的不合理都是造成學生課堂不主動發(fā)言的重要因素。

【關(guān)鍵詞】同儕壓力 老師壓力 學業(yè)基礎(chǔ) 教學設(shè)計

引言

如果說學生的積極參與是有效課堂教學的生命線，那么良好的師生互動就是課堂教學高效進行的前提。然而，小學教師通常都會有一個強烈的感覺，越到高段學生在課堂上的發(fā)言越不積極。筆者曾對五十多位小學英語高段教師進行調(diào)查，大家都普遍反映這一現(xiàn)象，說明這是困擾許多小學高段教師的普遍問題。 究竟是什么原因?qū)е聦W生越來越不愿意主動發(fā)言了呢？這背后的問題值得深思。筆者就這一現(xiàn)象在本校兩屆六年級學生中進行了問卷調(diào)查和個別訪談，找出了背后隱藏的原因，概括起來可稱為“三不”。

1不敢發(fā)言

學生為什么不敢主動發(fā)言呢？他們有“兩怕一從”。 課堂發(fā)言時六年級學生最怕的是答錯時來自同學的笑話，其次是擔心來自老師的批評。而“一從”則是指學生在課堂環(huán)境下的從眾行為。這“兩怕一從”現(xiàn)象背后的原因是什么呢？

1.1同儕壓力

同儕是指與自己在年齡、地位、興趣等等方面相近的平輩，同儕壓力就是指來自這些平輩的壓力。到了六年級，大部分學生進入少年期， 而處于青少年早期的個體比年齡大的個體更易于屈從同儕的壓力。他們越來越注重同伴的看法，越來越看重自己在同伴心目中的形象。 而課堂發(fā)言時，通常是個別對全體，一邊可能是學生對自己的發(fā)言沒有完全的把握，另一方面獨自面對全體師生總讓學生心中感到有些緊張，更重要的是因為對同伴態(tài)度的敏感和在意，對自我群體地位的關(guān)注，在沒有把握的情況下，為了避免答錯而被同學笑話的情況出現(xiàn)，絕大多數(shù)學生就選擇了用沉默來保護自己！ 除了因為對自己的發(fā)言沒有把握而導致的自我保護心理以外，還有部分學生則是由于從眾心理而選擇了沉默。這部分學生通常學習都比較優(yōu)秀，課堂也有想要發(fā)言的欲望，但看到?jīng)]人舉手發(fā)言，自己也就不舉手了，這也是由于同儕壓力使他們表現(xiàn)出的典型的從眾行為。教師們在日常教學中也會發(fā)現(xiàn)，在課堂活動中舉手的人數(shù)越多跟著舉手的也越多，反之，越?jīng)]人舉手發(fā)言大家就都不舉手。 這些都是從眾行為的表現(xiàn)。

1.2老師壓力

馬洛斯的需求層次理論告訴我們，安全是人最大的也是最基礎(chǔ)的心理需求。這種安全不僅指人身安全，還包括心理安全。學生到了六年級時，已經(jīng)經(jīng)過了六年的學習生涯積累了六年的課堂發(fā)言經(jīng)驗， 而教師對待學生錯誤的不良態(tài)度經(jīng)過日積月累， 對學生打擊的廣度和深度都在加強，導致學生處于自我保護越來越不敢回答問題。在訪談中筆者發(fā)現(xiàn)，學生的學習心理會遷移，比如，如果因為課堂發(fā)言錯誤遭遇過前任英語教師或其他科目的老師批評的學生，即使現(xiàn)任科目的老師從不因為發(fā)言錯誤批評學生，他也因為心有余悸而選擇沉默。

但實際教學中，會因為發(fā)言錯誤批評學生的老師只是一少部分，更多的教師具有民主的作風，包容的心態(tài)，但由于不正確的評價方式挫敗了學生課堂發(fā)言的積極性，最常見的是課堂糾錯。比如當學生的回答出現(xiàn)錯誤時，老師往往直接糾錯或發(fā)動學生給發(fā)言人糾錯，看似民主和為學生負責，但發(fā)言學生卻會感到被否定而產(chǎn)生尷尬和挫敗感，日積月累就逐漸不愛發(fā)言了！

學生的心理世界是好奇的，也是脆弱的，就像一只小蝸牛，當他們探頭探腦的張望外面的世界時，任何一些外在的不良反應(yīng)都會促使他們迅速地縮回殼中，逃避危險，進行自我保護，除非老師有意識地采取友好鼓勵發(fā)言的態(tài)度或者對學生進行抗挫折能力培育，所以安全的課堂環(huán)境對學生至關(guān)重要。

2不能發(fā)言

不能發(fā)言指學生雖有發(fā)言的意愿但因為沒有應(yīng)對具體問題的能力而不得不放棄參與課堂發(fā)言。調(diào)查顯示六年級中有將近三分之一的同學表示自己不發(fā)言是因為聽不懂問題或不會回答問題。

作為一門外語學習，英語教學有其特殊性：首先，學生缺少語言習得的環(huán)境，無法在生活中學習語言;其次，缺乏語言運用的環(huán)境，導致課堂所學的語言知識也很少能有鞏固的機會，除非學生課下專門去背誦鞏固，刻意的尋找機會去運用。 由于學生的學習習慣、家庭環(huán)境和自制力等多種因素的影響，部分學生很少在課下自覺的進行背誦鞏固，使得課堂上的所學也不能有效積累，這樣的小漏洞日積月累到了六年級就形成了嚴重的基礎(chǔ)問題。而六年級由于面臨小初銜接，所以教材編寫的課時容量增多，難度增大，對學生基礎(chǔ)知識的要求也越來越高，所以那些基礎(chǔ)特別薄弱的學生對老師的課堂用語都是一知半解，對教師的課堂提問更是不知所云，他們實實在在是沒有能力參與！還有一部分中等學生，他們基本能理解老師問題的意思，但由于基礎(chǔ)欠缺導致對對文本的理解能力不夠或表達能力受限，不能有效表達自己而造成不能參與。

在調(diào)查問卷中還發(fā)現(xiàn)一個值得思考的現(xiàn)象，那就是部分學業(yè)成績較好的學生也表示自己不主動發(fā)言的原因是不理解教師的問題或不會回答老師的問題。這反映出教師在設(shè)計課堂問題時沒有從學生的實際情況出發(fā)合理設(shè)計問題，因為教師問題設(shè)計的難度太大而造成學生不“能”參與，是值得作為教師的我們特別重視和有效改進的。

3不想發(fā)言

除了上述的不敢發(fā)言、不能發(fā)言以外，還有百分之八的學生表示自己是不想?yún)⑴c。不想?yún)⑴c的學生也可以分為兩類：第一類是英語學業(yè)成績特別差的學生，他們表示不喜歡英語所以不想發(fā)言。然而這種不想發(fā)言的后面其實隱含著的是不能發(fā)言，這部分學生大多有學習障礙，屬于各門功課學業(yè)成績都很差的學生，長期的挫敗感讓他們已經(jīng)討厭英語，而他們需要用這種不屑的態(tài)度來掩飾自己。另一類學生是英語學業(yè)成績比較好的學生，他們表示自己有能力參與但不喜歡老師所設(shè)計的問題和教學方式，所以選擇不發(fā)言。

綜上所述，六年級學生課堂不主動發(fā)言的主要原因有三：首先，主要歸咎于課堂環(huán)境不安全; 其次，是學生學習基礎(chǔ)太差;再次，是教師教學活動設(shè)計有問題。基于此，如果教師在課堂教學中善于營造使學生樂意發(fā)言的安全心理環(huán)境，使之愿言;在平時能多關(guān)注和幫助后進生的學業(yè)，使之能言;在設(shè)計教學活動時能關(guān)注到每個層次的學生的不同需要，因材施教;設(shè)計吸引學生積極參與的課堂活動，使之樂言;如此，小學高段學生課堂沉默的現(xiàn)象就有望改觀！

參考文獻

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[2]田娜，王林.思維導圖在小學英語教學中的應(yīng)用研究[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2018，（04）.