中高等職業院校英語教師發展需求調查研究

【摘要】需求分析調查顯示：中高職英語教師在目標需求、過程需求、環境需求和教學理念與行為差距四個維度均表現出較高的發展需求，而且各個維度間的需求具有顯著的相關性，說明中高職英語教師普遍對于自己職業的認同感較高，具有自我發展意識并努力付諸行動，但是不太理想的發展環境使他們的發展過程略顯艱難，教學理念與教學行為之間還存在一定差距，發展需求未能得到充分滿足。教育管理者、教師教育者和教師要共通力合作，努力營造良好教師發展環境，優化教師發展途徑，縮小教師教育理念和差距，使中高職英語教師盡快實現專業發展目標。

【關鍵詞】中高等職業院校;教師發展;需求分析

【作者簡介】于琴妹（1976.08-），女，江蘇理工學院外國語學院，副教授，研究方向：應用語言學和英語教學。

【基金項目】江蘇省高校哲學社會科學研究項目“普通本科院校與中高職校英語教師互動發展研究”（項目批準號：2014SJB452）。

一、引言

從2010年7月《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出構建“現代職業教育體系”以來，教育部于2011年6月召開了促進中等和高等職業教育協調發展座談會，8月發布《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》。2012年2月江蘇省發出《關于組織申報 2012 年江蘇省現代職業教育體系建設試點項目的通知》，公布了《2012 年江蘇省現代職業教育體系建設試點工作實施方案》，率先在構建現代職教體系方面邁出了堅實的一步，對試點專業、試點學校和試點區域都做了明確要求。

作為教育主體和教學主導的教師，是教育得以實施的最主要力量和教育改革得以進行的最重要媒介。面對職業教育體系建設和職業教育改革，江蘇中高等職業院校的英語教師是否為此做好準備、對自我專業發展有何需求值得關注。為此，筆者對江蘇某中高職院校英語教師發展現狀與需求進行調查，為以期尋求合適的教師發展方式提供啟示。

1.研究工具和內容。本次問卷調查借鑒周燕（2005）研制的關于中國高校英語教師發展需求的調查問卷，參照 Hutchinson & Water （1987）、夏紀梅，孔憲 （1999）、王海嘯 （2004）及陳冰冰（2010）等的需求分析模型，結合實際，設計了中高職院校英語教師發展需求調查問卷。問卷共74個問題，問卷形式從封閉型向開放型過渡，從教師發展的目標需求、過程需求、環境需求和教學理念與行為差距四個維度展開調查，力求能夠比較全面客觀地反映中高職院校教師的基本情況。

問卷第一部分主要涉及調查對象的發展目標需求，包括教師的職業滿意度、自信心、對語言教學、語言教師知識結構、個人發展和教師基本素質等方面的認識或自覺需求等;第二部分了解教師發展的過程需求，包括教師自我發展的努力、教學投入和教學反思等;第三部分為教師發展的環境需求，包括教師對個人教學工作量、教學環境、科研環境、教學所面臨的問題、對本單位教學工作的基本評價、進修機會和方式、影響其發展的因素等;第四部分為教師發展理念與行為差距，采用Likert量表方式，調查教師在英語教學中的理念及職業意識以及在教學實踐和專業發展中的行為。

2.研究數據收集和整理。本次問卷調查在江蘇某市的中高等職業院校展開，共發放問卷43份，回收有效問卷42份（回收率為97.7%），其中女性教師占總數88.1%，男性占11.9%。在受訪對象中，57.1%教師教授公共（通用）英語，4.8%的人教授專業（職業）英語，還有26.2%的人教授公共（通用）英語和專業（職業）英語，其他11.9%。受訪教師以中青年教師為主，31-40歲（含40）的教師占76.2%;在職稱結構方面，中級職稱教師即講師占大多數（64.3%），高級職稱（包括副教授19%，教授，2.4%） 比例不高;學歷結構方面，60%左右的教師具有碩士（40.5%）或研究生同等學歷（19%），還有相當比例教師具有本科學位（38.1%），只有很小比例的教師具有博士學位。

問卷的數據收集后，經SPSS17.0輸入后進行編碼和再編碼，并根據研究問題的需要進行了描述型、分析型和探索型統計分析。在完成最初對中高職院校英語教師職業環境和狀態的基本數據整理分析后，筆者對部分問題做了進一步的重組和整合。

二、研究結果分析

調查結果依次從教師發展的目標需求、過程需求、環境需求和教學理念與行為差距四個維度的呈現江蘇某中高等職業院校教師的發展需求。

1.四個維度的教師發展需求分析。

（1）教師發展的目標需求。教師發展的目標需求指教師的職業認同感、職業滿意度和職業素養（包括自信心、對語言教學、個人發展以及教師基本素質）等方面的理解或自覺需求。

調查結果顯示，在職業認同和滿意度方面，分別有31%的教師把英語教學或當作自己的事業，或當成終身職業，或當作自己的飯碗;教師們還認為這份職業使自己掌握了一種謀生手段（45.2%）或 使自己增加了自信（35.7%），還有少數教師（4.8%）認為使自己在人格上得到成長。但78.6%的教師表示對自己目前的收入水平不滿意，僅有35.7%的教師表示對從事中高等職業院校工作感覺不錯，只有4.8%的教師認為教英語是一種樂趣。盡管如此，大多數老師（78.6%）表示沒有擔任任何課外兼職，為數不多（11.9%）的在外兼課的老師兼課時數也控制在1-4小時之內。

在職業素養方面，多數教師對于自己的教學能力表現出較高的自信心，71.4%的人認為自己的水平能夠滿足教學需要;能跳出語言本身認識語言教學過程，認為他們在教英語的同時在教文化（45.2%），教做人（33.3%），教學習英語方法（14.3%）;同時，認為學生的學習需求、動力和積極參與是英語學習成敗的關鍵。如在被問及上好一節英語課決定性作用的因素時，有40.5%的教師認為在于老師善于調動學生積極配合，30.9%的教師認為在于學生有很大動力，14.3%的人認為教師需要兼顧學生不同的需求。

由此可見，中高職校英語教師雖然對這份職業的總體滿意度不高，尚未能擺脫教師職業的約束和壓力而去享受教學工作和過程，但仍對英語教學有較高的職業認同感，能夠感受到英語教學對其自身成長所帶來的意義，對教學工作保持比較積極的態度以及較高的專注度。在教學過程中，教師們能超越以語言為基礎的教育理念認識語言教學，并堅持以學為本的教學理念，展現出了較高的職業素養。

（2）教師發展過程需求。教師發展的過程需求是指教師在職業發展過程中個人發展努力、教學投入和教學反思等方面。

Likert五級量表統計顯示，在個人發展努力方面，受訪教師通過視聽途徑接觸英語相對較多（m=3.52），而閱讀有關語言教學方面的英語書籍或期刊相對較少（m=2.57），同時閱讀各類英語讀物的教師也不占多數（m=2.83）;從教學投入來看，多數教（m=3.57/m=3.17）經常琢磨學生如何學習英語并利用課余時間并與學生探討他們學習上的問題，大多數老師（m=3.76）會琢磨怎么樣才能上好一節英語課，但半數以上（m=2.79）的教師不會參加學生組織的和英語學習有關的活動;在教師反思方面，“如果有一節課沒有上好”， 92.9%教師表示會感到不安，進行反思或尋求其他老師的幫助，但多數教師（m=3.52）也不會經常和其他教師討論教學中出現的問題，他們（m=3.76）僅限于自己琢磨學生如何進行英語學習。

以上數據表明，受訪教師在自我發展過程中，能通過聽讀途徑提升自身的語言技能和水平，但同時也說明教師教偏重與教學內容相關的英語語言知識技能的學習，而對認知難度相對較高的相關教學理論的學習關注相對較少，忽視自身英語教學理論素養的更新和教學研究能力的提高。教師們對教學投入度較高，經常關注學生的學習狀況，并適時進行反思以改進教學，但教師對教學的關注和反思更多地局限于個人琢磨和反思，沒有與教學對象（即學生）和同行進行互動交流，共同探討和尋找提升教學效果和水平的突進和方法。

（3）教師發展的環境需求。教師發展的環境需求體現在教師對教學工作量、教學環境、科研環境、教學所面臨的問題、對單位教學工作的基本評價、進修機會和方式、影響其發展的因素等問題的看法。

統計數據顯示，中高等職業院校英語教師工作量較繁重，50%以上的中高等職業院校英語教師承擔不少于每周13個小時的課時量，31%的教師課時量達到13-18節，甚至21.4%教師的周工作量為18節以上。嚴重的教學工作直接影響了教師們用于科研的時間，有64.3%的教師每周用于科研的時間不足1小時。

對于當下自己所處的教學環境，僅有26.2%的教師認為英語教學的情況良好，大多數教師認為我國的英語教學在不同程度上存在問題（認為有些問題的占40.5%，有不少問題的占11.9%，問題嚴重的占4.8%）;教師們認為學生英語學習中的主要問題在于學生自身“沒有興趣（40.5%）”“語言基礎差（28.6%）”“為應試而學習（19.1%）”等因素;教師們表示他們最大的愿望為晉升職稱（42.9%），成為一名優秀教師（31%）和業務進修（21.4%），認為影響自己進一步提高英語教學能力的因素集中在動力不足（33.3%）和教學負擔過重（42.9%），認為最可行的進修方式主要集中在出國學習（31%）和減工作量在職進修（35.7%），但有54.8%的教師表示從未有過進修機會，28.6%的教師只有1次進修機會。

由此說明，教師們認為自身職業發展環境不夠理想，在發展過程中面臨教學工作量繁重、用于科研的時間有限、進修機會缺乏和學生學習動力不足等不利因素。盡管如此，教師們仍表現出較強烈的發展需求，有明確的發展目標和努力方向。他們渴望能夠通過減少教學工作量在職進修或出國學習，盡快提升自己的教學能力，晉升職稱，最終成長為優秀教師。

（4）教師發展理念與行為差距。“教師從多年教學實踐中形成的教學理念會帶進課堂”（ Richards， 1998： 66）。教師秉承的教學理念一般通過課堂活動和決策體現出來（Shavelson & Stern， 1981）。教師發展理念與行為是否存在差距，主要表現在教師英語教學中的理念和職業意識是否落實到教師在教學實踐和專業發展中的行為中。

研究發現，教師對于以學為本的教學理念表現出較高的認同度。92.9%的人同意“老師應該在課堂上創造一個寬松、活躍的語言環境”;83.3%的人同意“學生之間的互相學習和促進是提高他們英語水平的重要手段”;95.2%人認為“學生自身的學習動力是決定他們能否學好英語的決定性因素”;73.8%的人認為“一個好的老師能讓學生悟出應該如何學習英語”。與此同時，大多數教師不大認同外語教學就是教語言的看法。90.5%教師不贊同“我教的是英語，所以只要自己英語功底好就能教好學生”的看法;88.1%人不贊同“在課堂上讓學生參與教學活動會浪費時間”; 64.3%的人不同意“一個好的英語老師不一定非要具備系統的英語語言知識”。

以上結果表明，教師們在英語教學上有明確的個人理念，總體上認同以學為本的教學理念，不認同以語言教學為主的單一教學理念，并有意識地以學生為中心實施教學，能通過小組討論和問答等方式讓學生主動參與的教學活動，教師的教學理念并不陳舊，更新理念的需求似乎沒那么突出，教師發展的理念與其教學行為差距似乎不大。

但進一步分析發現，有42.9%的教師認為語言學習主要靠學習者的天賦，更有73.9%的教師認為語言學習要靠死記硬背，這些認識忽視了學生主動學習和建構語言能力的努力過程，與以學為本的教學理念不大相符;雖然大多數教師支持讓學生參與教學活動，但只有52.4%的教師把小組討論或問答列為最常做的教學活動，而有28.6%的教師很少組織小組討論，64.3%的教師對學生課外英語學習的要求僅限于完成課本中的語言知識練習?？梢?，教師對某些問題的認識前后不夠一致，教學中所實施的某些教學行為與其所持的教學理念也不夠一致，對以學為本教學理念的內涵的理解還不夠到位，對如何在課堂教學活動中體現這一理念還較迷茫。

從以上對教師發展四個維度的需求分析可見，中高職教師在各個維度都體現了較高的發展需求：在目標需求方面，雖然教師目前的職業滿意度與期望值還有較大差距，但對教師職業持較高的認同度，因而對自身的教學專注度和職業素養都提出較高要求;在過程需求方面，雖然教師積極通過自我學習、關注學生和自我反思等方式努力實現自我提升和發展，但學習和反思的方式還具有較大的局限性;在環境需求方面，教師對減輕教學工作量、改善教學科研環境、增加學習進修機會等方面都表現出較大需求;在發展理念和行為差距方面，教師所持的以學為本的教學理念還未能完全體現在其課堂教學行為中，兩者間還存在一定的差距。

2.不同維度的教師發展需求相關分析。為進一步分析教師在各個維度體現較高發展需求的原因及各個維度間的關系，筆者對教師發展的四個維度之間進行了相關性分析檢驗（見表1）。

分析發現：教師發展的目標需求與過程需求（.553/P=.000）、環境需求（.449/P=.003）、理念與行為差距（.736/P=.000）均顯著相關;過程需求與理念與行為差距（.619/P=.000）顯著相關;而環境需求與理念與行為差距（.548/P=.000）顯著相關?？梢?，教師發展的各個需求維度間有較明顯的聯系：雖然教師們對教師職業有較高的認同度，對自身職業素養的較高要求，意識到教師職業素質對于教學工作成敗起著重要的作用，并試圖努力提升自身的教學和理論水平，但教師們僅限于通過自我琢磨和反思的方式尋求自我發展，缺乏對相關教學理論的系統學習、理解與吸收，影響了教師對以學為本教學理念的理解，使他們所秉承的教學理念僅停留在理論階段，未能應用于實際課堂教學活動中，并進而影響了學生的學習效果和教師自身的職業效能感和職業滿意度。同時，教師們職業滿意度不高和將教學理念應用于課堂教學的能力有限，也顯然與包括繁重的教學工作量、有限的科研實踐和進修機會等不利因素在內的發展環境有關。

三、結論與啟示

以上教師發展需求調查說明：中高等職業院校英語教師們對于自己職業的認同感較高，大多教師具有自我發展意識并努力付諸行動，但是他們所處的不太理想的發展環境使他們的發展過程略顯艱難，發展效果不太明顯，發展需求未能得到充分滿足。研究教師發展的目標，就是探求促進教師自身發展的最佳途徑和機制，使每位教師能在較為理想的環境中得到不斷提高，成長和發展。教師在四個維度的發展需求是一個整體，教師發展需求的滿足與實現，需要教育管理者、教師教育者和教師共同努力，通力合作，營造良好教師發展環境，優化教師發展途徑，縮小教師教育理念和差距，使中高職英語教師實現專業發展目標。為此，本文提出以下建議：

1.優化英語教師發展環境，建立科學的教師發展機制。在大力加強職業教育體系建設的大環境下，教育管理部門要充分了解和重視中高職校英語教師的發展需求，加大經費投入和政策支持，優化教師們的專業發展環境，通過減輕英語教師教學工作量、增加在崗或脫產進修機會，為他們提供充足的發展時間和空間。建立健全的目標激勵機制，根據英語學科和中高職院校教師的特殊性，提供個性化的培訓服務，如“出國研修”“到企業實訓的機會”，混合式網絡學習等等。設置不同類型和形式的一系列“菜單式”培訓進修活動，讓教師可以根據自身需要自由進行選擇，不僅可以調動教師進修積極性，保證進修質量，也可以讓他們在工作之余滿足自身迫切的發展需求。

2.推進現代職業教育體系建設，搭建本科院校和中高職校教師互動發展平臺。中高職校要以加快現代職業教育體系建設、中高職與本科院校開展試點分段人才培養模式為契機，加強與相關本科院校的合作互動，搭建雙方教師互動發展平臺，優化中高職英語教師的專業發展途徑，提高專業發展效果。鼓勵雙方教師以研究者、教師教育者和教師的身份建立平等合作關系，構建合作共同體，深入對方教學情境，發揮各自特長，充分合作。中高職院校英語教師可以利用高校英語教師和研究者的理論優勢，指導相關教學理論的學習和教學實踐，并與他們共同探討并解決相關教學難題;與此同時，中高職教師可以發揮自己的教學實踐經驗優勢，充分展現自身的實踐智慧，協助高校教師將理論研究成果容易轉化為實際應用成果，并在此過程中實現自己的專業成長。

3.加強學科教學理論學習，提高教師自身教學實踐能力。中高職英語教師在發展過程中要改變重英語學科知識學習、輕學科教學理論學習的傾向，充分理解對外語學習的實質和以學為本教學理念的內涵，并利用國內外最新的外語學習理論指導教學實踐，盡快縮小教學理念與教學行為的差距。在教學過程中，教師要結合自己的特定教學情境，設計教學活動，選擇教學方法，增加與學生的交流互動，盡量避免讓學生完成封閉的、機械的活動與任務，提高學生學習積極性和學習效果。在促進學生發展的同時，教師業能提升自己的職業效能感，實現自我專業發展。

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