“以學生為中心，‘線上’+‘線下’混合式教學模式”研究與實踐

李寧　夏兆民

摘要：“以學生為中心”的‘線上’+‘線下’的混合式教學在國外已經被廣泛應用在職業教育領域。本文從混合式教學模式的構建、內容的選取、教學組織實施和評價體系設計四個方面，淺談了筆者對混合式教學的探索和實踐。

關鍵詞：學生為中心;“線上”+“線下”;混合式教學;多元評價

隨著我國高校教育從發展學生數量到提升教學質量的轉變，傳統教學模式已經不適應現代職業教育要求，而“以學生為中心”的教學模式符合我國高校教育發展轉變的需要，是提高教學質量的重要途徑。其中“線上”+“線下”的混合式教學在國外已經被廣泛應用在職業教育領域。混合式教學，其概念界定為“基于移動通信設備、網絡學習平臺環境（空間）與課堂討論相結合的教學情境”，它并不是簡單的技術混合，而是為學生創造一種真正高度參與性的、個性化的學習體驗。

1.“以學生為中心的‘線上+線下’混合式教學”教學模式構建

傳統的“課堂講授/灌輸”教學限制了學生自學和創新能力的發展，而“以學生為中心的‘線上+線下’混合式教學”，則強調培養學生自主學習能力。基于這樣的教學理念，我們設計了課前線上自學反饋、課中線下協作探究、課后線上拓展提升三大教學環節。這樣的教學設計將大量的知識內容與技能演示前置，要求學生在線上自主學習，并通過在線的檢驗反饋其在自學過程中存在的問題和偏差，教師據此有針對的準備學習素材，調整課堂教學。線下課堂教學過程中，教師拋出教學“問題”，組織協作學習小組研討分析，探究實踐，引導學生給出解決方案，通過實踐完成螺旋式上升。課后教師在線上發布拓展學習資料或任務，學生通過線上的閱讀、自學、實踐完成綜合素質的提升。

整個學習過程強調學生線上的自主自學與線下的小組協作學習相統一，學生是學習過程的主體，教師則扮演引導者的角色。

2.線上線下混合式教學，教學內容選取

在混合式教學模式下，教學內容的選取依據有四——國家層面的方針、地方區域經濟與行業、企業崗位需求、本校制定的人才培養方案以及教學班級學生的具體學情分析。以《計算機網絡技術》這門課程為例，在為“云計算”專業完成教學設計時，我們考慮到國家職教“二十條”中第六條 “啟動‘1+X’證書試點工作”的相關規定，大膽的引入了思科認證課程“CCNA”中關于網絡數據通信原理的部分內容，將其整合融入到課本“網絡參考模型”的相關章節中去，并通過任務將教學內容進行了重構，這與學生們今后的就業崗位能力需求相一致，同時也為學生思科認證考試奠定了學習基礎。在大的內容框架下，我們每次課還要根據學生的課前習題、任務反饋，對課上環節的教學內容做“微調整”。因此，對于教學內容的選取和組織，我們要以國家政策文件為導向，以崗位能力為目標，以專業人才培養方案為標準，依托每個班每次課的具體學情分析，確定教學實施內容，并根據課堂形態的不同，進行組織重構。

3.以學生為中心，線上線下混合式教學過程的組織與實施

1）課前的組織與實施。

在混合式教學的模式設計中，課前環節是教師向學生傳遞知識的階段，主要學習活動是由學生在線上完成。在這一階段，教師要提前準備好本次課涉及到的知識背景、內容特性、規則定理、操作流程等相關內容，運用信息技術制成以合適媒體形式呈現的碎片化教學資源，并上傳教學平臺或學習空間。同時，教師要結合人才培養方案和專業崗位需求，針對以上知識性內容準備合適的測試習題用以在學生完成自主學習后檢驗學習效果，發現、暴露學生在自學階段所存在的問題，并以此來調整線下的課堂教學。學生在這一階段主要任務是登錄平臺，完成自學、檢驗和反饋，通過學習平臺與老師和其他同學線上互動。

2）課中的組織和實施。

課中環節是學生知識內化、實踐、再內化，實現螺旋式上升的階段。在線下課堂上，教師創設情境，導入任務，學生分小組研討實踐，暴露問題。此時，教師引導學生分析問題，由學生嘗試給出解決方案，實現知識的初步內化。學生分小組根據各組的解決方案繼續完成任務實踐，各小組進行任務結果匯報和進一步分析，實現知識的深入內化。教師此時進行梳理總結，并將剩下的時間留給各小組同學繼續完成任務優化實踐，實現螺旋式上升，最后教師點評各組同學表現，完成課堂教學。

3）課后的組織與實施

課后環節是學生進行知識、內容梳理鞏固、實現拓展提升的階段。這一階段的學習再度回歸線上，教師在這一階段主要負責將拓展學習資料（挖掘性深入學習和關聯性廣度學習）和課后鞏固習題發布到學習平臺。學生則在課后登錄平臺，完成線上的鞏固、拓展學習。

4.適應混合式教學需要的多元評價體系

為了適應混合式教學模式的需要，教學評價設計是以線下的過程性的評價為主（60%），輔以線上的結論性評價（40%），并且我們摒棄了二元的“常模參照”評價方式，替之以多元評價體系。

多元評價體系包涵三個方面的內容：一是評價主體多元化。“線上”+“線下”混合式教學的評價主體則更為寬泛和多元，包括教師評價、學生自評、生生互評，部分專業課還涉及到企業評價。評價主體多元令基于過程的評價結果更加真實客觀，更能衡量一個學生的學習能力與成長狀態。

二是評價指標多元，根據課堂內容的不同，我們會設計不同的評價評價指標。過程性評價階段，除了和知識、技能本身相關的評價指標，我們也會將學生展示、匯報過程中所表現出來語言表達、邏輯思維、臨場反應等因素納入評價考核。終結性評價階段，我們更注重對綜合評價指標——即學生對所學知識技能的綜合應用能力的考察。

三是評價標準多元化，混合式學習模式下，我們的評價標準將不再固化，除了一部分用于鑒定學生的學習能力、工作能力和職業素質的統一標準，我們會選出每堂課的“參與之星”、“組織能手”、“雜學博士”、“最佳助教”等頭銜獲得者，以肯定表彰那些積極主動參與課堂教與學過程的學習者。

結語：

在我國高等教育價值觀發生重大的轉變、高等教育大眾化的背景下，以學生為中心的教學理念、方法正悄然興起，越來越多的教師主動投身教學改革，把諸如“線上”+“線下”的混合式教學等新的教學模式運用到課堂上，為實現教學質量的提升孜孜以求，不斷探索。

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作者簡介：

李寧（濟南工程職業技術學院學院質量管理中心，山東濟南人）;碩士，助講，研究方向：計算機教育及信息化教學改革研究;2017到2019年，連續三年參加山東省教學能力大賽獲獎;

夏兆民（濟南工程職業技術學院學院資產辦公室，山東濟南人）;漢族，碩士，講師，研究方向：計算機教育及信息化教學改革研究。

（作者單位：濟南工程職業技術學院學院）