小學數學課堂生成性資源的認識和利用

葉碧瑩

【摘要】在數學課堂教學中，我們注重教學方法的調整，也注意課堂中的生成性資源。“預設”是“生成”的基礎。捕捉信息，創造“生成”；機智處理，有效“生成”。

【關鍵詞】小學數學；生成性資源；捕捉信息

在數學課堂教學中，我們注重教學方法的調整，也注意課堂中的生成性資源。葉瀾教授認為：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面的成長、顧及生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能，就能發展課堂教學具有生成性的特征。”也就是師生交互及生生交流過程中產生的新情境、新問題、新思路、新方法、新結果。如果能及時把握住，并發揮其最大的功能，將使我們的數學課堂煥發生命的活力。

一、“預設”是“生成”的基礎

在2011年版的課程標準中明確提出，教學方案是教師對教學過程的“預設”，教學方案的形成依賴于教師對教材的理解、鉆研和再創造。沒有高質量的“預設”，就不可能有精彩的“生成”，這樣就難以達到 “魅力課堂”的境界。

1.要求教師能以課程標準為依據，理清教材的編寫意圖和教學內容的教育價值。教材是課程標準與學生生活之間的通道，它為學生的學習活動提供了基本線索。解讀教材是教師教學的必備環節，解讀教材不僅要了解教材內容的選擇、內容之間的聯系，還要了解、挖掘教材的內在深層含義。例如，筆者在教學除數是整十數的除法時，深入研究教材后，抓住了本課的教學價值在于理解=4的豎式計算中，“4”為什么寫在個位上？這節課的教學是除法單元的第一課時，是學生第一次接觸除數是兩位數的除法。很多老師會覺得這一課時很容易教，學生計算的準確率也很高。誤把這一課當成是口算除法來對待，而忽視了數理的真正理解。導致學生在豎式計算時出現種種的錯誤，更影響了后續內容的學習。而我在教學時，就讓學生先嘗試用豎式計算，當出現不同書寫方式時，再讓學生對比分析，最終理解“4”為什么寫在個位上。

2.再創造是對教材有更深層次的理解，主要表現在教師根據學生的學情，選取最優的教學資源和教學環節。這就要求教師全面了解學生已有的基礎，分析學生的認知水平，預設學生可能出現的一些情況，生成哪些可控性或非可控性的資源，選擇有效的教學方法，制定有效的、接地氣的教學設計。例如，在教學認識方程這一個單元的猜數游戲一課時，筆者除了按照一般的備課步驟把課備好，還根據學生的實際情況預設了學生可能出現的解題方法。主題圖是笑笑和淘氣的對話，笑笑說：“把你心里想的數乘2，再加上20，等于多少？”淘氣說：“等于80。”筆者預設學生可能會出現以下的做法：1.用方程來解決，方程可能是2x+20=80；2x=80-20；80-2x=20；x=；2.用算術方法來解決，大多數會出現這種方法，還有可能學生會這樣想：2×（ ）+20=80。教材中主要是運用2x+20=80來解決，但實際上學生會在已有的知識經驗出現各種各樣的方法，在教學設計時預設學生可能出現的情況或結題方法，這也是一種對教材的再創造。

二、捕捉信息，創造“生成”

讓學生積極主動參與教學活動，體現學生的主體地位，通過先進的教學手段，提高學生的學習興趣，培養學生自主學習的能力。教師要在課堂教學中觀察學生，要細致到觀察學生的表情、反應，有耐心地專心地聽取學生的發言，要及時捕捉到有價值的資源，給予學生鼓勵，師生之間生生之間有效互動。整個過程中，教師應把握正確的思維方向，共同探討，直到問題解決。例如，在25×12的簡便計算教學中時，發現了許多種不同的算法：

（1）25×12=25×4×3=100×3=300

（2）25×12=25×2×2×3=50×2×3=300

（3）25×12=25×2×6=50×6=300

（4）25×12=5×（5×2）×6=5×10×6=300

（5）25×12=25×10×2=500

這么多種算法都是學生在課堂中自然生成的資源，是集體智慧的結晶。此時，教師應第一時間進行評價，要求他們對這些計算方法進行對比、思考。很明顯這里面的第（5）種方法與其它方法的計算結果不一樣，學生一定會先注意到，并分析原因。最后教師還應該抓住這一特殊的“生成”，讓學生思考把這種方法稍作修改，變成正確的方法。學生馬上會考慮到，25×12=25×（10+2）=25×10+25×2=300。就在這個過程中，通過師生雙方的互動，“生成”了一些新的教學資源，相信學生也能在加深印象的同時，得到更深層次的理解。

三、機智處理，有效“生成”

教學中必須要抓住學生的差異性，滿足學生的學習需求，讓不同層次的學生都能學有所獲。這主要還是要求教師要上好課，利用自己的學習經歷和教學經驗，全情投入到每一節課上，用自己的“魅力”激發學生的學習欲望和興趣。教師只要在課堂上機智地處理，就能使每一點一滴的“生成”都變得極其可貴，促使我們的數學課堂變得更有效。

1.當機立斷，選擇“生成”

在教學過程中，學生發表的見解與我們備課時的思考完全沾不上邊，甚至背道而馳。特別是上公開課的時候，很多老師為了能完成自己預設的教學流程，花費大量的時間糾結于學生沾不上邊的回答。越糾結往往陷得越深，此時作為教學的引導者理應果斷地采取措施，將一切的教學活動拉回正軌。

例如，在聽“長方體體積”一課時，梁老師采取了常用的教學方法，就是拿出兩個長方體，它們的體積極度接近，讓學生只用眼睛觀察，來判斷哪個的體積大，哪個的體積小。筆者想，梁老師的目的是讓學生理解，有時通過觀察是無法判斷體積的大小，更好更準確的是，找出計算長方體體積的方法。但學生的回答遲遲不能達到老師的預設。在學生已有的平面圖形的周長及面積計算和立體圖形表面積計算為基礎，學生在試圖想出多種比較兩個長方體體積的方法，有割的、有拼的，還有通過測量算出長方體表面積的。當時梁老師立即停止了學生的討論，明確地指出為了能更準確判斷，必須找出計算長方體體積的方法。梁老師的當機立斷，真正發揮了教師的主導作用。

2.順應時勢，促使“生成”

教師應包容和接納學生不同的思考方式，更要用積極的態度對待學生出現的錯誤，為學生構建獨立思考的空間，通過自主探索發現錯誤的根源，糾正錯誤，重新理解，獲取正確有效的新知。

例如，在教學“3的倍數的特征”一課時。筆乾先復習了之前學習的2、5的倍數的特征后，直接出示本節課的課題“3的倍數的特征”。課前的預設，筆者是讓學生隨意列舉了一些整數，然后教師很快就能判斷出這些數是不是3的倍數，接著找出3的倍數的特征。但在實際教學中，筆者剛出示課題，還沒有讓學生列舉一些整數，就有一個學生說他知道3的倍數的特征。筆者只好讓他說出自己的想法，他的回答是：個位上是0、3、6、9的數是3的倍數。因為有了之前學習2、5的倍數的特征的基礎，很多學生都表示同意他的觀點。當時，筆者沒有馬上否定他的結論，而是順勢問了全班同學：“有沒有同學能通過舉例說明這位同學的想法對不對？”有一位同學很機靈，馬上寫了一個個位是3的數“23”。筆者讓其他同學判斷“23”是不是3的倍數。之前同意該想法的學生馬上意識到自己的錯誤，說：“3的倍數光看個位是不行的。”筆者接著說道：“看來判斷一個數是不是3的倍數，不能只看個位，3的倍數究竟有什么特征呢？下面我們就來研究3的倍數的特征。”這樣順應時勢，讓“生成”變得更有效，更有價值。

3.創設空間，感受“生成”

由于學生各方面的差異，以及對知識感受和體驗的不同，他們對同一個問題往往會有不同的看法。這時教師如果可以根據知識的特性，引導學生找到知識的規律或知識的對立，隨后為學生搭建探討的平臺，指導學生發表自己的觀點，勇于表達自己的想法，一定會有利于學生更深層地認識知識的本質，讓我們的數學課堂更有“魅力”，也更具有數學味。

例如，在教學“圖形分類”一課時，對于三角形、平行四邊形、長方形、正方形、圓這5個圖形的分類，學生產生了兩種不同的看法，有些學生認為分成3類，平行四邊形、長方形、正方形為一類；三角形為一類；圓為一類。有些學生認為分成2類，平行四邊形、長方形、正方形、三角形為一類；圓為一類。這時我請了兩種不同想法的孩子說說自己的想法。

生1：我認為分成3類， 為一類；為一類；為一類。因為第一類是有4條邊的圖形，第二類是3條邊的圖形，第二類圖形的邊是彎曲的。

生2：我認為分成2類，為一類；為一類。第一類的圖形都是由線段圍成的平面圖形，第二類是由曲線圍成的平面圖形。

生1：我也是從圖形的邊來分的，分得比你還要細致。

生2：但是你是按什么來分的呢？是以圖形邊的條數來分，還是以圖形邊的特點來分？你說出你分類的標準是什么啊！

師：說得很有道理，我們對圖形進行分類應該按一定的標準來分的。

生1：那么我按條數來分吧！圓只有一條曲線，三角形3條線段，其它的4條線段。

生2：如果圓是一條線段圍成的平面圖形就可以，你這樣分是不對的。

生1：好了，我投降，同意你的分法。

師：同學們太棒了，如果把你們的想法融合起來，我們會得到更大的發現。

生1馬上發現：我明白了，分成2類后，為一類；為一類。接著 也可以像我剛才說的分成2類。為一類；為一類。

在以上過程中，通過教師創設了足夠的空間，讓學生有充足的時間探討問題，感受課堂的“生成”。在他們相互爭辯討論的過程中，生1為代表的學生甘拜下風，生2獲得勝利，但其實這個學習的過程是實現了全體學生的共贏。最后在老師的引導下，也繼續“生成”了新的發現，讓學生體驗學習的喜悅。

當我們真正做到關注學生的需要，在教學的過程中引導學生自己觀察、分析、思考，使學生發現規律，體會數學之美。在小學數學課堂教學中牢牢地抓住生成性的資源，充分重視學生的主體地位，積極發揮教師的主導作用，彼此溝通啟發，交流著各自的情感和體驗，使教學活動收到更好的效果。

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