回歸本真：兒童道德教育的結與解

胥敏雪　楊曉萍

摘 要：兒童道德教育的宗旨是使兒童自覺地過一種有道德的生活，使兒童生活得更像人，其自身的生長與發展才是道德教育的根基。然而，傳統兒童道德教育在物質主義和功利主義的影響下畸形發展，兒童被當作工具來培養，主要表現為兒童道德教育邊緣化、外在化與知識化。道德因滿足人的自我需要而產生，故道德教育應回歸人本身，兒童道德教育亦應回歸兒童本身，以兒童生命的發展為出發點和落腳點，指引兒童享受有道德的生活。兒童道德教育應從兒童在場、情感體驗和回歸生活三個角度出發，從而使兒童道德教育回歸本真。

關鍵詞：兒童道德教育;以人為本;兒童本位

中圖分類號：G410文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2019）06-0067-04

道德教育從根本上來說是對生命中善與幸福的追求，它關注人的生存，力圖促進人的全面發展，就其目標來說，它是一種成就人德性的教育。[1]道德教育的對象是人，因此應從人的本質出發，建構有人的道德教育。兒童在成長初期所接受的道德教育，將影響其成年后的價值觀和道德觀，影響其對生活和生命的體驗。隨著社會的發展，科學在社會的發展中占據了主要地位，受技術理性影響的教育過于強調知識的掌握和社會的發展，這使道德教育失去了人性的底蘊?！盁o人之域”的道德教育也影響著兒童道德教育，表現為兒童道德教育邊緣化、外在化和知識化?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出要將“育人為本、德育為先”作為實施教育的主導思想;2012年黨的十八大報告提出立德樹人是教育的根本任務，2017年十九大報告繼續強調要加強思想道德建設，提高社會文明程度。這要求道德教育回歸到人，兒童道德教育要回歸到兒童本身。

一、以人為本：兒童道德教育的價值取向

道德作為人的精神活動，是對可能世界的一種把握，是對現實世界的一種超越，是對理想世界的一種追求，對個人和社會都具有基礎性意義，做人做事便需要崇德修身。同時，道德也是人的本然存在方式，道德的生活是順應人性的生活、“成人”的生活。如此，道德教育的根本使命便是為人指明本然的生活之路，促使人遵循成為一個人的目的去生活，自覺走上成人之路。[2]由此可見，道德教育需以人為本，引導人過一種理想的生活，人的生長與發展是道德教育的落腳點。兒童期是個體發展的關鍵期，這一時期的教育對兒童發展起著基礎性的作用。兒童具有習得性、純潔性和發展性的心理特點，總是積極主動地探究世界，在活動中創造自己。這要求教育者要重視其道德的發展，啟發和引導兒童內在的善性，基于其主體性進行道德教育，引領兒童確立正確的道德。此外，現代兒童觀認為兒童是人，具有生存權，具有人的尊嚴以及其他一切基本人權;是一個全方面不斷發展的人，具有滿足生存和發展需要的權利。[3]這要求兒童道德教育以兒童為本，從人性出發，尊重兒童生命及其發展規律，尊重兒童的獨立性、主體性和創造性，尊重其作為人的所擁有的各項權利。成人的兒童道德教育，既要在內容上有助于兒童成人，又要以合乎人性的方式對兒童進行道德教育，引領兒童追求幸福生活?？傊?，教育者要以兒童的健康成長為最高目標，引導兒童自覺過一種有道德的生活。

當前，社會對人與道德關系的認識存在一些偏差，如往往從人之外的事物出發來考慮道德的價值，或將道德看成是脫離人性的外在之物，抑或是將其理解為調節社會關系的工具，這使道德教育偏離了人的需要與發展，變成了壓抑人、異化人的工具。這也導致了“無人”的兒童道德教育，這一問題表現為：道德教育不從兒童自身的需要出發，而是把道德作為一種外部力量，強調對兒童的約束和馴化，使兒童無條件地、機械地按照規則行事，兒童在道德面前是被動服從的。[4]這致使兒童道德教育成了功利主義教育，喪失了其本真的意義。現代社會要求以人為本，強調培育人的自主人格和獨創精神，這為以人為本的兒童道德教育提供了實踐的土壤。以人為本的兒童道德教育旨在通過道德教育培養道德主體，使兒童形成主體性道德人格，從而發展兒童的生命力。這要求把兒童放在道德教育的中心點，尊重兒童作為獨立的人所具有的本質特征，將其視為獨立的、完整的生命體，同時尊重其獨特之處，將兒童自身的生長與發展作為衡量道德教育好壞的基本尺度。以人為本的兒童道德教育具有以下特征：（1）科學性。兒童道德教育必須樹立科學的教育觀和兒童觀，將兒童自身作為其出發點。既能厘清兒童與人的聯系，又能看到其差別，進而明白兒童與道德的關系，從兒童的需要出發，實施科學的道德教育。（2）精神性。兒童道德教育應該豐富兒童的精神。兒童道德教育的目的不是讓兒童無條件地遵守各類規則，而是豐富兒童對道德的體驗，使其從道德的生活中感受到幸福和快樂，獲得精神上和情感上的滿足。（3）生成性。道德教育的過程是兒童主體與作為道德影響的客體相互作用的過程，這需要兒童在生活中親自去感受何為道德，通過生活中的各種活動生成對道德的理解。

二、實踐之結：兒童道德教育的現實審視

在工具理性與物質主義的影響下，兒童道德教育失去了本來面目，不再是單純地引導兒童的生命發展，而是一味地教兒童遵守社會規則，使其被動地適應社會發展，抹去了兒童的獨特個性。這種失真的具體表現便是兒童道德教育的邊緣化、外在化和知識化。

（一）兒童道德教育的邊緣化

道德教育的主要職能是教人以成人之道與做人之理，使人成為一個真正意義上的人，不是去告訴人外部的世界是怎樣的，如何征服和占有它，而是引導人明白人自身應該是怎樣的，人如何不斷去提升做人的境界。當前，兒童知識、經驗和能力的掌握程度成為衡量兒童發展程度的重要指標，加強科學、數學、外語等學科的教育是當代教育普遍追求的目標。兒童道德教育的目的是使兒童成長為一個合格的、全面發展的人，具有獨立與完善的人格、獨立的判斷能力和主體意識、獨特的個性，而不是僅僅成為掌握某一領域、某種知識才能的人。由于道德教育不能使兒童掌握某方面的知識和技能，因此往往被判定為無用的教育，道德教育在教育中的地位逐漸下降。這就使兒童的德性教育逐漸被邊緣化了，并且這種趨勢尚未得到遏制。在教育以應試為價值導向的背景下，兒童道德教育也會將發展和提升兒童的德性置于教育的視野之外。

（二）兒童道德教育的外在化

兒童道德教育本該引領兒童自覺地過一種有道德的生活，在道德實踐中實現生命的價值，實現個體的自我建構，發揮個體的主觀能動性。但在現代教育中，兒童道德教育已被外在化。我們通常從社會角度出發來認識道德，往往將道德看作是一種社會意識形態或社會規范，這種規范外在于人，是對人生命的約束。因此，是否遵守社會的規范與規則、是否有助于維持社會秩序以及調節人與人的關系成了衡量道德有用與否的標志。當前的兒童道德教育亦是如此，我們教育兒童遵守規則、維護秩序，卻忽視兒童的主體性，道德被看作是兒童作用于客體世界的一個調節器。對兒童來說，其接受道德教育，按照某種道德規范行事，往往只為獲得成人的獎勵或者逃避一定的懲罰，兒童所追求的并非道德本身。在這樣的道德教育中，規則和規范是與兒童相對立的異己物。脫離兒童自身生活需要的道德規則和規范難以深入兒童的內心，不足以激發他們的道德需要、難以豐富和發展兒童自身的品行，只會讓兒童對道德產生疏離感。在這樣的道德教育中，兒童的道德學習過程異變為一種外在的過程，兒童不能進入學習對象的場域，只能處于相互疏離的客體性關系中，難以與道德教育融為一體。在這種沒有任何自我關涉性的道德教育面前，兒童是被動服從的。

（三）兒童道德教育的知識化

當代教育中，對知識的獲取取代了主體人格的追求，這是因為知識被看成是對外部事物進行控制、預測的原理，是征服外部世界的工具。[5]此外，被外在化的道德教育已演變成了規范式道德教育，道德學習自然而然就被當成了規范的學習，即知識學習，兒童道德教育因此變為知性德育。這使兒童在道德學習的過程中會表現出知識與行為脫節、認知與情感割裂，即習得某種道德知識卻不一定表現出相應的行為，也不一定有相應的道德情感。此外，人們認為客觀的、真實的、具有普遍意義的道德存在于道德知識體系之中，掌握了道德知識就會產生道德的行為，這導致兒童道德教育過程被看作是單一的知識獲得過程。將道德教育過程看作是道德知識的灌輸，這樣的道德教育方式沒有尊重兒童作為一個人應有的人格和主動性，沒有遵循兒童自身的興趣和需要，忽略了兒童的身心發展規律。同時，這種道德教育中的道德知識是一種被普遍化和客體化的知識，它追尋抽象的道德概念和規范，抽去了主體生命表征的內容，無視人的情感和態度，鄙視直覺與體驗，它將活生生的、有血有肉的人放逐在外，以顯示它的客觀和科學。[6]知識化的兒童道德教育脫離了兒童的生活，忽視了兒童的需要，超越了兒童已有的經驗水平，成了一種有深度的學科。兒童對道德知識的掌握程度成為評價道德教育效果的標準，這導致兒童作為一個主體所應具備的道德情感和道德行為被忽視。道德教育的過程被等同于知識教育的過程，這種兒童道德教育遺忘了其本質，從根本上背離了道德的本性，這是兒童道德教育的自我放逐和消解。

三、破解之路：兒童道德教育的本真回歸

道德從本源上來看，既是人為的，也是為人的。人類在長期的社會生活實踐中，為了滿足自己與社會發展的需要而創造出道德。在這個過程中，人是道德的建構者和設計者，道德是人活動的結果。此外，道德真正的目的在于引導人更好地生活，自覺地過一種幸福的、有道德的生活。因此，道德教育要以人為本，兒童道德教育應以兒童為本，通過樹立以兒童為本的德育理念、注重兒童的道德情感和精神體驗、關注兒童在生活中的道德生成來實現兒童道德教育目標。

（一）兒童在場：樹立以兒童為本的道德教育理念

以人為本的兒童道德教育將兒童視為道德教育出發點，這不僅要理解兒童作為一個人所具有的本質特征，又要看到兒童與成人的差別。道德是為人服務的，道德教育的根本宗旨是促進人的發展。我國長期受社會本位論哲學的影響，導致教育“人學空場”，道德教育自然也就忽視了人的存在。[7]人是社會存在的前提和依據，是構成社會的基本要素，是社會的主體，一切社會的變化都是人實踐的結果。兒童享有人的一切體征和權利，因此道德教育必須站在兒童的立場上，以兒童自身為基本出發點，注重兒童的主體特征。只有當兒童自身的主動性、能動性、創造性等主體特征得到充分彰顯時，兒童才會自覺接受道德影響。此外，道德主體接受某種道德原則是這一原則對主體能產生約束作用的關鍵，所以兒童道德教育必須尊重兒童不同于成人的經驗水平和發展特點，使道德教育的內容易于兒童接受。道德教育內容應從兒童的生活需要和發展水平出發，在此基礎上充分發揮兒童的主體性，將兒童的發展視為道德教育的根本目的。以人為本的兒童道德教育要求樹立以兒童為本的道德教育理念，以兒童自身作為道德教育的出發點，把兒童當作一個獨立的人放在道德場域中，尊重兒童作為一個人所具有的一切特性，同時又要看到兒童的獨特之處，根據其身心發展特點和規律對之進行道德教育。無論人們如何認識和理解道德教育，或賦予其什么樣的價值使命和價值追求，道德教育歸根到底都要回歸人、回歸兒童的幸福成長。[8]

（二）體驗情感：發揮道德教育的精神性功能

道德教育就其功能來說，除了能夠推動個體和社會的發展以外，還具有一種精神性功能，即個體在道德行為的實踐過程中能獲得精神上的享受，這是一種滿足、快樂、幸福的情感體驗。道德教育一般具有雙重價值，一種是工具價值，另一種是本體價值。前者主要是指道德教育對維護社會秩序、調節人際關系、實現社會的穩定發展的價值;后者則指個體在道德生活中得到的精神上的滿足。由此可見，道德教育的本體價值更能體現以人為本的科學理念，更能夠使主體自覺接受道德準則，而道德教育的精神性功能就在于它能使這種本體價值得到充分體現。兒童道德教育除了引導兒童認識道德規則外，更要啟發兒童自覺地過一種有道德、有理想的生活。道德的精神性功能就在于它在不斷發展和完善兒童德性的同時，還能使兒童獲得自我肯定，獲得精神上和情感上的滿足。因此，兒童道德教育要充分發揮其精神性功能，讓兒童在道德實踐的過程中收獲積極的情感體驗。此外，道德教育的精神性功能還能進一步使兒童從有利于集體的思想行為中獲得榮譽和尊重，產生自我肯定的體驗，滿足其在群體中的歸屬感和安全等精神需要。[9]如果道德教育的精神性功能得到充分發揮，那么兒童對道德規范的遵守就會逐漸由他律變為自律。這時，兒童從道德中產生的情緒體驗將促使其把道德看成自我發展的需要，而不是對生命的約束和限制。

（三）回歸生活：注重道德教育的生成性

生活是人改變客觀世界的感性活動，是人的生命存在方式。人正是在生活過程中才發現了“人之為人”的實踐本性，人的主體性才得以充分體現，才能認識到自己的屬性。因此，道德教育要回歸人本身，就要先回歸人的生活，兒童道德教育就應回歸兒童的生活。兒童的生活是豐富多彩的。兒童在生活中不僅能意識到自己的存在，還能通過對生活的建構實現自身的發展。回歸生活的兒童道德教育具有生成性的特征，因為社會生活在本質上是實踐的，生活世界的基本屬性是實踐性，而道德的生成性恰好源于它的生活實踐性。[10]每個兒童都會隨著自身生活經歷的豐富、自身修養的提升而不斷生成新的道德意義，這是個永無止境的生成過程。因此，兒童道德教育要關注兒童的差異性，包括年齡差異、性別差異、成長背景差異、原有經驗差異等等。此外，道德行為是不確定的，它沒有既定的計劃，只能在生活與活動中生成，兒童所面對的道德問題沒有現成的答案，沒有固定的行為模式，他們所做出的道德決定都是在具體情境下生成的。如此一來，兒童道德教育便不能等同于知識的傳授過程，而應關注兒童的日常生活，自覺地把兒童放在主體地位，將道德視為兒童與環境相互作用而生成的結果。具有生成性特點的兒童道德教育有賴于兒童成體系的生活經驗和生活實踐，所以要想引導兒童自覺過有道德的生活，還需豐富兒童的生活經驗和生活實踐。

（胥敏雪? 楊曉萍，西南大學教育學部，重慶 400715）

參考文獻：

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[3] 劉曉東.兒童教育新論[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2008：70-75.

[4] 戚萬學，唐漢衛.以人為本的道德和以學生為本的道德教育[J].中國教育學刊，2003（1）：6-9.

[5][6] 魯潔，夏劍，侯彩穎.魯潔德育論著精要[M].福州：福建教育出版社，2016：95-110.

[7] 魯潔.教育的原點：育人[J].華東師范大學學報：教育科學版，2008（4）：15-22.

[8] 劉若谷.幸福成長：教育價值的本體回歸[J].教育研究，2016（5）：66-71.

[9] 魯潔.試論德育之個體享用性功能[J].教育研究，1994（6）：46-47.

[10] 魯潔.生活·道德·道德教育[J]教育研究，2006（10）：3-7.

（責任編輯：夏豪杰）