高職《國際貿易實務》課程三階段支架式教學模式研究

曾敏 羅曉斐

摘 要：隨著“一帶一路”建設向縱深發展，中國多元化外貿經濟對外貿人才的應用能力水平提出更高要求。囿于知識體系的繁復性，高職院校貿易類課程需要改變傳統的知識性教學方法。基于構建主義學習理論的支架式教學理念，以《國際貿易實務》課程為例，提出“三階段支架式”教學模式，通過構建課程“手腳架”，幫助學生獨立實施知識內化、知識外化、知識遷移三階段學習，并完成后期逐步撤離“支架”的教學安排，引導學生走向自主學習，掌握可持續發展的學習能力。實踐表明，“三階段支架式”教學模式能有效計發學生學習興趣，提升教學效果，值得推廣。

關鍵詞：國際貿易實務;教學改革;支架式教學;建構主義學習理論

中圖分類號：G4 文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.25.092

1 引言

習近平主席提出的“一帶一路”倡議建設已五年有余，期間取得建設成果矚目，中國對外經濟已然進入一個全新的建設期，外貿實現了由廣到深的跨越，對外貿人才的能力水平提出更高要求。高職院校是應用型外貿人才的培養陣地，外貿類專業課程是外貿操作技能的重要載體，然而許多高職院校外貿類課程難以適應日益多元化的外貿行業對人才能力的要求。以《國際貿易實務》課程為例，它是國際貿易、報關與國際貨運、國際物流等涉外經貿類專業的核心課程，是一門兼具理論性與實踐性的綜合性應用課程。眾多高職院校的《國際貿易實務》課程是以提升學生進出口貿易實際操作能力為目標，然而在實際教學中，普遍存在著諸多問題：教學內容更新慢，與實際操作脫節，難以滿足現實工作崗位的要求;以教師講授為主，學生被動學習，挫傷學生的學習熱情;教學評價方式單一，重理論、輕實踐，難以保障教學目標的達成。這些問題導致學生沒興趣、學不懂、不會做，基礎薄弱，從而影響學生專業能力的提升和后續專業課程的學習。因此，《國際貿易實務》課程的教學模式亟待改革建構主義學習理論強調學生在學習中主體地位，主張教師應為學生創設有利的學習環境并提供必要的幫助，近年來在高職教育領域掀起了變革浪潮。支架式教學是建構主義教學方法之一，被認為有助于學習者跨越認知障礙、提升學習水平（Van de Pol等，2010）。何鳴姜延書等（2011）、賀美娜（2017）等針對支架式教學在國際貿易實務課程中的應用做出了一系列的探索，并取得良好的教學效果。為實現提升學生外貿實際操作能力的教學目標，課題組基于支架式教學的理念，構建《國際貿易實務》三階段支架式教學模式。

2 支架式教學的理念

支架式教學是基于建構主義和認知發展理論提出的一種教育模式。Wood，Bruner和 Ross（1976）最先借用建筑行業中使用的腳手架（Scaffolding）比喻同行、成人或有成就的人在另一個人的學習過程中所施予的有效支持。根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。” （何克抗，1999）。支架式教學的本質在于以最近發展區作為教師介入的空間，為學習者的學習提供支持，促使學習者主動而有效地學習（羅秀珍，2003）。

支架式教學是基于建構主義學習環境下的教學模式，一般由以下五個環節組成（何克抗，1999）：

（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題建立概念框架。

（2）進入情境——將學習者引入一定的問題情境。

（3）獨立探索——讓學生獨立探索。學生探索過程中，教師起初給予適當引導和幫助，以后逐漸減少引導，逐步放手讓學生自己探索。

（4）協作學習——進行小組協商、討論，學生在共享集體思維成果基礎上達到比較全面、正確的理解，完成對所學知識的意義構建。

（5）效果評價——針對自主學習能力、對小組協作學習所作出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構等方面，進行學生個人自我評價和學習小組對個人的學習評價。

3 《國際貿易實務》三階段支架式教學模式的構建

基于建構主義學習理論，結合教學目標和課程特點，構建《國際貿易實務》三階段支架式教學模式。學生在教師和同伴提供的各種“支架”幫助下，通過獨立探索和協作學習，完成三次認知水平的躍升。其中，針對某一個具體任務，第一、二階段教學安排在每周的固定課時開展;第三階段教學則集中安排在實訓周進行。

3.1 搭腳手架

鑒于高職《國際貿易實務》課程的教學目標重在培養學生在進出口貿易業務中對理論知識的應用能力與實際操作技能，在搭建課程框架時，摒棄以知識的邏輯關系組織課程內容的傳統做法。課程組轉而以進出口業務的基本流程為主線課程內容整合成貿易準備、貿易磋商、合同履行、業務善后四個階段;各個階段涵蓋若干個任務，對接外貿業務員這一典型崗位的實際工作內容;把各任務需要應用的理論知識鑲嵌在對應任務中，從課程頂層設計層面貫徹“學是為了做”這一理念。

3.2 三階段教學互動

3.2.1 知識內化階段：教材真實案例示范

（1）進入情境。

課題組以真實完整的進出口業務案例為背景，結合我國外貿政策調整方向，根據外貿業務員的工作內容設計真實的任務，編寫了《國際貿易實務》校內教材，將最新的外貿業務流程嵌入到案例中，詳細示范任務完成過程。教師以此教材為載體，把學生引入生動具體的學習情境中，使之代入案例中的角色，并引導學生在完成任務的過程中學習所需的理論知識，歸納解決同類問題的方法，用以致學，以“做”驅“學”，以此激發學生主動探究、學習、應用知識的興趣。

（2）獨立探索與協作學習。

課前，教師通過教學平臺發布工作任務，指出任務相關的重要概念，要求學生閱讀教材中的案例示范，探索任務解決路徑與方法。學生在面對新任務時，難免會出現對未知知識的疑惑，和對已知知識的遺忘或應用困難。為幫助學生跨越學習障礙、繼續開展探索，教師需要提供“支架”式的引導和幫助。一方面教師邀請學生遇到疑難時在教學平臺中提出疑問，教師及時答疑解惑;另一方面教師制作知識框架思維導圖、任務操作流程圖及相關知識點的圖文解析、微課視頻、動畫等課程資源，通過教學平臺發布，并鏈接到所發布的任務中。教師應合理利用信息化手段，提供豐富多樣的教學資源，以便學生及時得到教師的引導與幫助，沿著這些“支架”繼續向上攀登。

教師在課前或課上，利用教學平臺開展測驗，檢驗學生的學習效果，針對多數學生遇到的疑難組織全班討論，促使學生通過思維碰撞打開思路、修正錯誤認知、進一步內化知識。

3.2.2 知識外化階段：教師給定案例操作

（1）進入情境。

教師利用外貿實訓軟件為學生應用知識創設仿真情境，要求學生在實訓軟件中創建貿易公司（教師指定國家），根據教師指定的產品、交易條件以及軟件中的相關信息，模仿教材中的業務流程與操作步驟，分組分角色完成一單完整的進出口業務。

（2）獨立探索與協作學習。

學生在完成每一個任務的第一階段學習后，立刻應用已內化的知識和方法，完成實訓軟件中的同類型任務，好處有兩點：一方面，學生完成仿真任務過程中能夠再次檢驗自身對已學知識是否理解透徹、能否熟練應用，從而發現認知漏洞，及時補上;另一方面，學生及時得到學以致用的機會，把頭腦中的知識通過動手操作外化成實訓軟件中的合同、單證和利潤，體會到知識在實際工作中的價值，由此獲得的成就感能有效激發學習熱情，形成良性循環。

第二階段的教學以學生完成特定任務的軟件操作為目的，容許學生犯錯，在錯誤中鍛煉操作能力。為照顧和幫助處于不同認知水平的學生完成任務，教師可提供以下“支架”：①引導學生在遇到問題時根據自身需要，查看實訓軟件中的百科知識、幫助文件、單據樣本;②根據學生的認知水平，合理選擇開放軟件的查看幫助、提示答案、欄位檢查、欄位對照等功能，適當降低后進學生完成任務的難度，同時提醒掌握較好的學生盡量獨立完成任務，避免使用和依賴這些功能;③鼓勵學生遇到問題時與同組組員協作學習，互相幫助，共同探索解決問題的方案;④針對個別仍無法解決問題的學生，教師提供一對一的指導和操作示范，解決學生的個性化問題。

3.2.3 知識遷移階段：自由創設案例操作

（1）學生自由創設情境。

在完成所有任務的前兩階段學習后，教師利用該課程的實踐課時安排一周的集中實訓，隨機分配每個學生所屬國家（共有11個不同國家），學生在實訓軟件中與不同國家的貿易伙伴完成若干筆進出口業務，同時還需滿足業務的多樣性要求。在完成老師規定的業務數量后，學有余力的學生可以繼續開展其他業務，進行更加深入的學習。學生之間自由協商決定每筆交易的合作伙伴、商品種類、成交數量、成交價格、貿易術語、支付方式等元素，在自己創設的仿真情境中實現知識的遷移。

（2）獨立探索與協作學習。

學生在前兩階段中學習到教師設定的單一業務類型的基本流程，而在第三階段則須完成自己設定的多種業務類型，親身感知不同業務類型的流程。任務難度升級，認知要求更高，促使學生直面真實工作的復雜性和多樣性，體會到學無止境，建立終身學習的理念和習慣。

支架式教學強調教師所提供的支架必須是漸撤的，教師應逐步將管理學習的任務轉移給學生（王海珊，2005）。將學習的在這一階段的教學中，教師要注意引導學生刻意擺脫對“支架”的依賴，并逐步撤離先前所提供的各種“支架”，如鼓勵學生嘗試在不求助同學和操作指南的情況下完成業務流程，適時關閉軟件的查看幫助、提示答案、欄位檢查、欄位對照等功能以逐步提高操作難度。以此迫使學生不斷走出舒適區，迎接新挑戰，逐步提升自身認知水平。

在學生完成集中實訓后，教師組織全班學生分享實訓心得，總結不同產品、不同業務流程的異同。自由創設的情境為學生的協作學習提供了更為有利的條件，因為每個學生所做的產品和業務類型不同，所經歷的業務流程也會有所不同，因此每個人都可以在經驗分享中作出貢獻，通過集體智慧實現對知識的融會貫通。

3.3 效果評價

課程評價體系是教學質量的重要保障。為達到提高學生學習主動性、提升外貿操作技能的教學目標，課題組打破以往圍繞理論知識學習效果的傳統評價體系，調整成績組成比例，通過教師評價、學生自評與互評、軟件評價等方式，綜合考查學生的學習態度、自學能力、團隊貢獻和學習效果，建立客觀公正的多元評價體系。

在成績組成方面，降低理論知識的考核比例，降低期末考試分數比例;提高業務操作技能的比例，提高平時學習表現與學習效果的考核比例。

摒棄教師單一主體評價的方式。利用教學平臺反饋的課程資源學習及課堂活動參與情況的大數據，衡量學生學習態度;依據實訓軟件勾畫的學習成績成長曲線，以及學生自我評價，考核學生的自學能力;在分組討論和全班討論環節采取學生互評方式，評價學生的團隊協作能力與貢獻;以平時小測、課后作業、期末考試成績考查學生對理論知識的掌握程度，以實訓系統操作情況考查學生的業務操作技能水平，綜合評價學習效果。

通過評價體系的重構，改變學生平時不努力、考前抱佛腳的學習狀態，引導學生重視平時的獨立學習和協作學習，培養終身學習能力;鼓勵學生“做中學”、“學中做”，積極參與業務操作實訓，提升業務技能水平。

4 結語

基于建構主義與認知發展理論的支架式教學，突出學生的學習主體地位，同時強調教師為學生提供幫助的重要作用，為高職《國際貿易實務》課程改革提供了思路。運用支架式教學的理念構建《國際貿易實務》課程三階段支架式教學模式，教師的角色由傳統的知識傳授者轉變為學習的組織者、引導者、幫助者、支持者。以外貿業務流程為主線構建課程概念框架，利用真實案例示范和仿真軟件實訓為學生創設學習情境，組織學生開展獨立探索和協作學習，逐步完成知識內化、知識外化、知識遷移;充分考慮學生認知水平和學習能力參差的現實，適度為學生提供各種“支架”，減少學生的無效努力，及時幫助學生跨越認知障礙;隨著學生認知水平和問題解決能力的不斷躍升，逐步撤離“支架”，引導學生逐漸擺脫依賴，獨立學習;配合多主體、多形式的多元評價體系的構建和應用，客觀有效地評價學生的學習態度、自學能力、協作能力、學習效果，為教學目標的達成提供保障。

課題組在過去兩年對廣東機電職業技術學院報關與國際貨運專業2018級2個班采用三階段支架式教學模式開展《國際貿易實務》課程改革，通過問卷調查發現，大部分學生認為這種教學模式優于傳統知識傳授模式，其對課程的教學評價與采用傳統模式授課的往屆班級相比有所提高。授課教師也認為這種教學模式能有效激發學生學習興趣，提高學生自學能力，鍛煉學生外貿業務實操技能，從而顯著提升教學效果，在同類課程中具有推廣和應用價值。

參考文獻

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