現代學徒制人才培養模式下課堂教學診改的特征、要點與路徑

薛小明

摘? 要 在現代學徒制人才培養模式下，以學生為主體，以校企為主導，開展雙導師教學、一體化施教，無疑是具有突破性的教改新舉措。以實證研究為基礎，在高職課堂雙導師教學診斷工作中以培養目標為診斷依據，以校企互助為診斷形式，多維度多視角分析課堂教學要素與過程，確立校本化診斷的關鍵質控點，制定工作路徑與程序，能使高職課堂教學診斷更加科學、精確、全面，教學改進與預防性措施更為具體、有效和專業。

關鍵詞 現代學徒制;教學診改;校企合作;雙導師教學;高職課堂

中圖分類號：G642? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）07-0130-03

1 引言

在以工學結合、校企合作為核心的現代高等職業技術教育過程中，借鑒西方學徒制、二元制、三元制，發展中國特色現代學徒制，結合職業教育和產業發展特點，構建適合實際情況的職業教育現代學徒制人才培養模式，無疑將為我國工業和制造業培養大數量、高規格、優素質的技術人才提供有力保障和間接動力。伴隨著現代學徒制人才培養模式在國內各類職業院校的落地生根與百花齊放，如何迅速建立與之相適應的現代學校質量保障體系，強化教學質量管理，不斷改進和優化現代學徒制人才培養模式下的教學策劃與實施過程，也必然成為高職院校教育工作者亟待解決的核心任務。

2015年在全國職業院校試點推行的教學質量診改工作與開展現代學徒制人才培養模式并行不悖，但在質量體系框架的設計、診斷主體的選擇、診斷方式的選用、診斷標準制定及診斷內容與對象的取舍方面依然需要較大調整。作為教學工作診改的關注點之一，課堂教學的過程狀態直接決定著校企合作、工學結合為特征的現代學徒制人才培養質量建設的水平狀態，對其診斷的方式、內容及結論，無疑將影響現代學徒制運行改進的向度、程度及效度。

課堂教學診斷不同于傳統意義上的課堂教學質量評價，“診改與評價的關系正如看病和體檢，診改是基于教學工作的問題導向”[1]。課堂教學診斷側重于問題發現與原因探究，它是診斷主體對課堂教學過程所涉要素的一系列分析判斷，通過尋診、鑒別、開方、反饋等手段，全方位、全過程剖析課堂教學的階段性生態，并對其關鍵點比較分析，探查原因，尋找可改進策略，為課堂教學工作的組織者和參與者指出課堂教學中存在的問題，提供改進建議與路徑，進而優化課堂教學方式，提高教學效率，最終實現有效課堂教學。

現代學徒制人才培養模式下有關教學的診改理論及實踐主要有：伍有才從如何打造適合現代學徒制協同育人的人才培養目標機制、教學組織機制、教學管理制度機制、教學質量反饋機制四個方面入手，探討構建現代學徒制教學質量保障機制的具體實施路徑[2];呂路平以高職課堂教學為載體，對教學評價和教學診改進行比較研究，從五位視角對其進行診斷，設計出可操作的課堂教學診斷量表并通過具體案例加以實踐改進，以達成有效的課堂教學;李傳偉等將專業教學診斷與改進機制引入現代學徒制試點項目中，設計出專業診斷流程，根據現代學徒制的特殊性，構建現代學徒制診斷指標體系，明確診斷的具體項目，強化過程性診斷[3]。

這些課堂教學診改的成果與經驗，擯棄了以往課堂教學評價無合作、無證據、無研究的去專業化現象，為高職現代學徒制人才培養模式下開展課堂教學診改工作提供了理論依據與借鑒范式。比對分析現代學徒制人才培養模式的性質與特征，筆者認為，以實證研究為基礎，在雙導師教學、一體化施教的教學診斷工作中以目標引領為診斷依據，以校企互助為診斷形式，多維度多視角分析判斷課堂教學過程，確立校本化診斷觀察測量的關鍵質控點，制定工作路徑與程序，能使得高職課堂教學診斷更加科學、精確、全面，教學改進與預防性措施更為具體、有效和專業。

2 現代學徒制培養模式下課堂教學診斷的特征

現代學徒制人才培養模式下的高職課堂教學診斷不同于傳統的教學聽評課，也和其他類型教育模式下的教學診斷如學科本位模式、彈性學制模式、校企分段培養模式等有著質性區別。其特殊性主要體現在三個方面。

診斷主體的合作與分工? 在現代學徒制培養模式下，高職課堂教學診斷工作是一個課堂研究合作體的專業實踐活動，既包括校企施教人員的自我省察，也離不開教學督導、企業大師乃至聽課學生的合作幫助。可以說，進入課堂教學過程中的每一位參與者，只要具備合作體滿足的四個條件，就都有可能參與到診斷工作中來，共同組成課堂教學診斷的主體。這四個條件分別是“有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益”[4]。

在雙導師教學過程中需要從多種維度出發去問診同一教學事件，才有可能得出較為實際的改進建議;單一由學校或是企業組成的診斷主體因立場或是見解不同，起步階段的診斷工作很難標準客觀地反映課堂施教中存在的深層次問題。因此，診斷主體之間的分工合作就顯得尤為重要，需要校企雙方共同參與，明確各自承擔的診斷范圍與規則。診斷主體在互助意愿的引領下開展責任分工與任務分解，是全面精準發現問題，提高教學診斷水平的一種重要策略，也是改進校企課堂教學方法，提升課堂施教質量的有效合作方式。診斷主體間的互助意味著合作，意味著課堂診斷過程中每個參與者都能有所回饋，或以人為鏡，對照自審;或角色輪替，他人助我。

診斷客體的要素與關聯? 在傳統職業教學模式下，學生一般是先接受學校的培養，再接觸企業，學校的施教結果其實得不到企業即時的反饋，因而也影響到學生的積極性發揮，錯失了改進的最佳時機。現代學徒制培養模式下的課堂教學，其目標依然是培養高水平的技術技能型人才，但實現這一目標的流程縮減，工序倍增，也意味著校企雙導師施教，學生雙身份受教，同一個診斷客體需在同一時間階段內接受不同角度的診斷。除了診斷主體間的合作分工、有效協作外，亦需要對診斷客體各要素厘清關系并統一平衡。

在現代生態論視角下審視現代學徒制人才培養過程，其校企協同、雙導師施教的授課過程將是一個多因子的、協變共生的、具有平衡性與生成性的生態系統。對這一復雜過程開展有持續改進意義的診改，意味著要將高職課堂教學當作一個整體，當成一個各要素相互關聯的生態群來進行剖析，全面審視和梳理課堂內部各構成要素及其相互關系與影響，將復雜的雙導師教學情境具化為可以觀察、描述、記錄與分析的空間單元和時間單元，“透過觀察點對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論，以此改進教師的教學，促進學生的學習”[5]。

診斷方式的定性與定量? 在課堂教學診斷過程中，停留于傳統評課習慣的課堂教學診斷，雖然簡便且具有一定的指導作用，但對課堂的評診仍建立在主觀歸納、經驗對比的基礎上，評價性結論往往會似是而非、籠統模糊，或者因參照標準不一致而造成診斷結論不被接受和采納，更談不上依據診斷結論對課堂教學模式進行教學反思與改進重構。因此需要對高職課堂教學診斷參照物即診斷視角進行剖析，并在視角剖析的過程中確定診斷的各級指標和質控標準，以設計客觀全面的高職課堂教學診斷量表。

重視量化施教目標的達成度與縱橫比較，進而可以較為精確地研判改進工作的向度與力度。基于校企雙方共同制定的施教目標與達成標準，診斷成員亦可輕松得出雙導師施教效果的優劣或得失，但對其成因的分析及對癥改進措施的提出依然是一個復雜的探索過程。在雙主體施教，雙身份受學，課堂亦是車間，學習并且生產的現代學徒制課堂教學模式下，僅僅采用量化微格進行課堂剖析診斷是遠遠不夠的，仍需調研訪談教學雙方課堂反思與體會，結合診斷主體的三方視角，獲得施教課堂的準確數據與成因分析。

3 現代學徒制培養模式下課堂教學診斷的要點

現代學徒制培養模式下的高職課堂教學有其自身特點和運行規律，但就其性質與課堂生態而言，并未改變傳統課堂教學的基本要素。基于現代生態論視角審視并對課堂教學開展全方位診斷，可從受教者狀態、施教者狀態、本課任務性質及本課的資源環境四個維度分別展開，每一維度又可細分為五個視角，根據校企分工及課程性質形成若干診斷觀察要點。這樣就形成現代學徒制培養模式下4維度20視角若干自設參照點的高職課堂教學診改參照表，舉例如表1所示。

在對現代學徒制課堂教學診斷過程中，企業和學校需要根據行業標準及本專業人才培養方案、本課程實施標準共同擬定校本化的診斷質控點。診斷人員依據職責分工，分別對課堂教學中相應視覺的質控點進行量化統計和對比分析。在具體診斷實踐過程中，對于“受教者狀態”與“施教者狀態”這兩個維度的教學過程較多采用時序列統計法或者FLAS互動分析法，即把課堂按照時間順序每隔3～5秒做一次間隔抽樣，抽樣數據列入互動分析矩陣圖中展開分析。對于“任務性質”“資源環境”兩個維度多依據提前設計好的校本化課堂教學診斷量表進行歸納、類比和定性分析。

4 現代學徒制培養模式下課堂教學診斷的程序

現代學徒制課堂教學診斷工作的有效實施，從策劃實施到自我診斷與持續完善，需要一個環環相扣而又易于操作的實踐流程，其基本工作程序如圖1所示。

策劃? 主要工作包括量表設計、診斷人員職責分工與課前培訓。其中診改量表的設計是關鍵，是基礎，工作人員可在課堂診改4維度20視角的基礎上，設計校本化的參照點與診斷指標，具體到某一專業課程，某一互助組成員具體診斷職責。并且在課堂診斷工作開始前進行集中商榷，上課教師或企業師傅介紹課程結構、目標、重難點、施教思路等內容，診斷者開展學情分析，了解學優生、學困生名單與狀態，確定診斷參照點，依據分工預備好觀察記錄工具或診斷量表。

實施? 在課堂教學過程中，診斷人員選擇恰當的觀察位置和觀察角度，迅速進入觀察狀態，并按照既定分工，選擇不同記錄方式（如錄音、攝像、速描等技術手段）收集并記錄相關信息。在課堂教學活動結束后再行整理與統計，提煉出特征型分析數據。診斷記錄是否客觀、準確，直接關系到診斷結果的正確與否，因此需要診斷人員具備高度責任心的同時，也要熟練掌握各類統計分析工具。

自診? 課堂教學工作結束后，任課教師、企業師傅及診斷人員需要再行集中溝通一次，在平等對話的基礎上，雙方就各個參照點的初步診斷結果進行探討、分析和總結，共同尋找擬定可以改進的教學行為，擬定改進與預防的步驟措施。需要注意的是，這里的改進與預防措施，既包括任務本身、環境資源等特質和施教者、受教者的行為，當然也涵蓋了診斷標準不當、診斷人員分析判斷失誤等需要繼續完善的方面。

改進? 依據課堂教學診斷結論與改進建議，診斷量表設計人員、課堂教學活動參與人員包括診斷人員在對問題行為的改進基礎之上，尋求下一循環的再次驗證。如此往復，每開展一輪診斷，課堂教學質量會有一次提升，診斷的標準會有一次完善，課堂教學診斷的形式方法經驗也會有一次積累，進而形成螺旋上升的課堂教學質量保證機制。

5 結論與展望

建立現代學徒制人才培養的課堂教學診斷工作，雖然在具體實施過程中不可避免地存在診斷共同體參與人員眾多，診斷量表設計困難、煩瑣等缺陷，并且由于此類診斷方法在參照點的設置及證據的提取工作中，很大程度上依然取決于開發人員或診斷人員的個人能力特征，因而對其結論可靠性的驗證也比較滯后，但是相較于傳統聽評課式的診斷，此種模式有效地關注了高職課堂的校本特色，結合了定性定量的分析方法，重視了課堂的整體性、流動性，診斷結論也更為科學、精確、全面。這就不僅使得施教者的教學更有針對性和效率，對于課堂教學環境與氛圍，受教者學習行為的改進也提供了數據化的質量控制標準。

依托于行業標準、崗位需求及各專業人才培養方案、課程標準，建立基于教學與生產過程對接的高職課堂教學診斷參照標準，探索信息技術與課堂教學診斷的深度融合，不斷優化課堂診改設計、組織與實施，是實現職業教育教學工作不斷完善和自我提升的應有之選。

參考文獻

[1]呂路平，童國通.基于五位視角的高職課堂教學診斷與改進體系構建[J].職業技術教育，2017（20）：51-55.

[2]伍有才.高職視角下構建現代學徒制教學質量保障機制的探究[J].南方職業教育學刊，2016（4）：65-69.

[3]李傳偉，王燕妮，姜義.現代學徒制試點項目教學診斷與改進的研究[J].上海教育評估研究，2017（1）：36-41.

[4]王鑒，劉祎瑩.論課堂研究范式的轉型[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2016（4）：216-222.

[5]崔允漷.論課堂觀察LICC范式：一種專業的聽評課[J].教育研究，2012（5）：79-83.

[6]王鑒.課堂研究概論[M].北京：人民教育出版社，2007.