幼兒園中班區域活動師幼互動現狀研究

姚昱陽 曹軍 劉天娥

摘 要：師幼互動是指在幼兒園一日生活的過程中，幼兒園教師與幼兒之間相互影響、相互作用、相互反饋的行為和過程。良好的師幼互動可以讓幼兒與幼兒園教師之間形成安全依戀關系，增強幼兒的心理安全感，有利于幼兒良好的個性與人格的發展。文章主要針對湖北省襄陽市S幼兒園中班區域活動師幼互動的有效性進行研究，利用觀察法和案例分析法，分析了目前該幼兒園中班區域活動師幼互動的現狀，并提出開展有效的幼兒園區域活動應該從建立民主平等的師幼關系、樹立科學的教師觀、關注師幼互動中的情感交流、重視教學反思四個方面入手。

關鍵詞：師幼互動;區域活動;幼兒園教師

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-02-18 文章編號：1674-120X（2019）23-0094-03

一、問題的提出

師幼互動是幼兒園教師和幼兒之間發生的各種形式、各種性質和各種程度的相互作用或影響，這種相互作用或影響既可以發生在有組織的教育教學活動中，又可以發生在非正式的區域、游戲等活動中。師幼互動的內容也是變化多樣的，既有幼兒園教師對幼兒知識技能的傳遞、生活照顧、規則培養、行為指導等，又有幼兒向幼兒園教師提出的問題、表述的情況、告的狀、尋求的指導與幫助等。筆者在中國知網以“幼兒園”和“師幼互動”作為關鍵詞進行檢索，共檢索到近十年文獻189條;以“區域活動”和“師幼互動”作為關鍵詞進行檢索，共檢索到近十年文獻16條。從主題上看，現有的師幼互動的相關研究多偏重于集體教學活動，而對同樣有利于幼兒身心健康發展、具有積極教育意義的區域活動中的師幼互動研究卻不多見。本文主要針對湖北省襄陽市S幼兒園中班區域活動師幼互動的情況進行分析，以探究該幼兒園中班區域活動中師幼互動的特點，為提升幼兒園區域活動的師幼互動有效性，增強幼兒主體性及促進幼兒園教師專業化發展等方面提供參考和幫助。

二、中班區域活動中師幼互動的現狀分析

本課題組對幼兒園中班區域活動中的師幼互動情況進行了長達兩個半月的觀察。在觀察中嚴格遵守各項原則，盡可能讓被觀察者處于最自然的狀態，從而真實地表現出他們平時的狀況。通過觀察，發現幼兒園中班區域活動師幼互動現狀呈現以下特點：

（一）幼兒園教師多為師幼互動的施動者

調查顯示，在區域活動中，幼兒園教師作為施動者開啟互動的次數頻率高于幼兒作為施動者開啟互動的次數頻率。幼兒園教師更愿意主動發起互動，而幼兒往往更傾向于被動接受幼兒園教師發起的互動。幼兒園區域活動強調幼兒的自主性。在區域活動中，幼兒園教師應當“以幼兒為本”，其更多的應是幼兒的支持者、輔助者和幫助者。在開展區域活動時，幼兒園教師應該充分利用區域活動的外在環境所具有的教育作用來培養幼兒對活動的興趣。但在實際觀察中，仍有部分幼兒園教師在對區域活動進行指導時，沒有仔細觀察幼兒活動的現狀，憑自己主觀臆想去介入幼兒的活動，導致其在區域活動中開啟的師幼互動并沒有體現出“以幼兒為本”這一理念。

案例1：在生活區，小朋友們正高興地在超市里進行購物游戲。小天選擇扮演一位收銀員的角色。小天在收銀臺很認真地整理紙幣，給顧客們算賬找錢，路過生活區的教師看小天那么認真，主動上前尋問。

師：“小天，你知道你手里有多少張錢嗎？”

小天：“老師，有五張。”

師：“小天真棒，那你告訴老師有多少紅色的？”

小天：“有兩張。”

老師：“對的，小天真聰明。”

之后教師摸了摸小天的頭，然后離開了生活區。

（二）幼兒園教師開啟的師幼互動多為傾斜模式

師幼互動的開啟有兩種模式即平行模式和傾斜模式。平行模式的互動行為是在師幼雙方在“相互尊重，同等平視”的基礎上開啟的;而傾斜模式的互動行為是幼兒園教師把自己看作是教育者，而把幼兒看作是受教育者時所實施的帶有明顯的指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧傾向的互動行為。

研究發現，在幼兒園區域活動中，幼兒園教師開啟傾斜模式的互動頻率高于開啟平行模式的互動頻率，而幼兒開啟平行模式互動頻率明顯高于傾斜模式的互動頻率。由此可看出，雖然幼兒和幼兒園教師的互動角色應該是平等的，但不可否認，由于幼兒年齡、需求、依賴度以及中國傳統文化等方面的影響，在日常生活中，師幼雙方的地位有著一定差異。即使是在相對集體教學環境比較寬松的區域活動環境中，這種不平等也不可能得到完全改變。幼兒園教師在區域活動中更多是主動者的角色，即主動對幼兒進行指導、管理、照顧。幼兒則多是被動者的角色，即被動接受幼兒園教師的指導、管理、照顧。

案例2：在美工區，小美和其他幾個好朋友拿著彩筆在思考要在白紙上畫什么圖案。她們爭論不休，有說要畫花的，有說要畫魚的，教師在一旁看她們久久沒有開始，直接走過去尋問。

師：“你們都畫小鳥，小鳥那么好看，你們說好不好？”

小美小聲地說：“老師，我不想畫小鳥。”

老師：“為什么呢？你看看別的小朋友都開始做自己的事情了，你們還沒有開始，就畫小鳥吧！抓緊開始！”

小美和其他幾個幼兒便沒有說什么，停了爭論，開始畫小鳥，教師轉身離開了美工區。

（三）區域活動中的師幼互動多為言語型互動

師幼互動可以分為言語型互動和非言語型互動，前者的施動行為是語言，而后者的施動行為是表情或者肢體動作。研究表明，在幼兒園區域活動中，幼兒園教師更多的是使用語言或肢體動作與幼兒開啟互動，很少單獨使用表情或肢體動作;幼兒較多使用語言和肢體動作來與幼兒園教師開啟互動，幾乎沒有單獨使用表情。在對施動行為進行反饋時，由幼兒園教師開啟的互動中，幼兒通常使用肢體動作來反饋幼兒園教師;由幼兒開啟的互動中，幼兒園教師通常用語言和肢體動作來反饋幼兒。有學者的觀點也證實了這一點，在407次由幼兒園教師開啟的師幼互動中，施動行為是語言或語言、肢體動作的占總量96.3%，施動行為是表情或肢體動作的占總量的3.7%;在182次由幼兒開啟的師幼互動中，施動行為是語言或語言、肢體動作的占總量的89.6%，施動行為是表情或肢體動作的占總量的10.4%。

區域活動中，幼兒園教師或幼兒很少使用表情這種行為方式，只能通過交往中的語言語氣和動作側面判斷出施動者的情緒情感，這也說明幼兒園教師在區域活動中的情感投入不夠充分。

（四）師幼互動主題以幼兒園教師指導活動為主

劉晶波教授將師幼互動行為主題分為九個種類，分別是約束紀律、指導活動、照顧生活、關注與安慰、提問、請求幫助、共同游戲、表達情感、詢問。調查結果顯示，幼兒園教師在區域活動中開啟互動的主題多為指導幼兒活動，另外是約束紀律，而與幼兒共同游戲、表達情感的互動主題幾乎沒有發生。同時從幼兒角度來分析，幼兒開啟互動的主題以尋求指導幫助較多，告狀主題其次;幼兒主動向教師發表自己的見解、尋求安慰的主題較少。這說明在區域活動中，師幼互動主要是以活動內容為主線，幼兒園教師仍處于主導的地位，控制著活動的目標和進程。幼兒園教師指導幼兒活動的次數最多，這說明幼兒園教師希望幼兒能達到自己預期設置的目標，并希望通過有效的指導可以使幼兒在規定的時間內完成活動。從幼兒尋求幼兒園教師的指導和幫助的次數最多中也可以看出，幼兒渴望得到幼兒園教師的幫助與關注。

案例3：

在益智區，晨晨在擺弄一套插木方塊的益智材料，操作規則是將木方塊按照圖中的形狀插入塑料板的相應位置。教師站在晨晨旁邊觀察晨晨的操作，蹲下來對晨晨說：“你要認真看圖形中木方塊都放在什么位置。”晨晨沒有說話，依然按照自己的想法去擺。教師指著圖形中第三排的木方塊問晨晨：“第三排的這個木方塊應該插在塑料板的哪個位置？”這時晨晨才認真地看圖形，將第三排插好的木方塊拔出來，按圖形中的擺放位置重新插好。

（五）區域活動中師幼互動的結果以幼兒被動接受較多

調研顯示，由幼兒園教師開啟的互動，互動結果多是幼兒被動接受教師的互動，幼兒婉言拒絕的較少，幼兒直接拒絕的非常少;而由幼兒開啟的互動，互動結果多是幼兒園教師主動接受幼兒的互動，幼兒園教師直接拒絕的很少。面對幼兒園教師主動開啟的互動，幼兒通常不敢直接拒絕或者婉言拒絕，而是嘗試著主動接受或者被動接受，而且被動接受的情況要比主動接受的情況多。這說明幼兒園教師在區域活動中所發起的互動內容大多不符合幼兒當前的意愿，并且具有一定的強制性和權威性。大多數幼兒遵從幼兒園教師的要求，以一種平靜但不心甘情愿的態度接受。

案例4：

在建構區的小林和晨晨兩位小朋友選擇玩同一種材料。教師走到小林身旁說：“怎么兩個人玩同一種材料呢？”小林放下手中的材料看著老師。教師從柜子里取出另一種材料放在小林的桌子上，然后拍拍小林的肩膀說：“小林過來吧，老師又給你找到了一盒材料，你玩這個吧！”小林推著小椅子，來到自己的位置上，但眼睛卻一直盯著剛才的那套材料。

三、區域活動中優化師幼互動的建議

（一）建立民主平等的師幼關系

良好的師幼關系是有效師幼互動的前提。幼兒園教師不僅要為幼兒營造一個滿足其心理安全感和自由感的互動環境，還應當以平等的身份對待每一位幼兒。建立民主平等的良好師幼關系的基礎是幼兒園教師對幼兒教育事業的熱愛。當幼兒園教師對自己的職業充滿熱愛，對幼兒充滿關心時，他就可以及時調整自己的情緒狀態，在幼兒開展區域活動時，便能主動走入幼兒的活動中，成為幼兒的朋友、幼兒愿意親近和樂于傾訴的對象。幼兒園教師應該正確認識幼兒、發現幼兒、尊重幼兒。結合區域活動中師幼互動的特點可以看出，當幼兒園教師較多地以平等的身份和幼兒開啟互動，表現出積極正向的情感特征時，幼兒主動開啟互動的次數會相對較高，這在一定程度上說明了平等的師幼關系在幼兒園區域活動中的重要性。有研究表明，能為幼兒真心喜歡，并愿意與之親近的一定是與幼兒保持著高質量互動的幼兒園教師;反之，讓幼兒感到懼怕，想與之親近又試圖回避的幼兒園教師，一定在與幼兒的互動中存在問題。

（二）樹立科學的教師觀

幼兒園教師的行為源于自身對情境的認知和教育觀念。為了發揮出區域活動中師幼互動的最大作用，幼兒園教師應轉變互動觀念，找準自身的角色定位，處理好師幼互動主體間的關系，摒棄支配和控制幼兒的傳統觀念，從而真正優化師幼互動的行為。《幼兒園教育指導綱要》中明確指出：“教師應該成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者，以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。”這促使幼兒園教師需要重新認識和反思自己的角色對幼兒的影響作用。

幼兒園區域活動中問題的提出與解答，都建立在幼兒園教師充分觀察的基礎上。幼兒是一個獨立的個體，教育幼兒的第一步是正確認識幼兒。正確認識幼兒的關鍵則在于懂得觀察，而觀察的重點就在于幼兒園教師的客觀判斷。將理論靈活地運用在實踐指導，拋開主觀臆斷，在充分觀察的基礎上與幼兒進行有效的互動，這樣才能體現幼兒的自主性和主動性。幼兒擁有獨立的人格和尊嚴，幼兒園教師必須平等對待每一位幼兒。這既是幼兒的權利，也是幼兒園教師需具備的品質。幼兒園教師要摒棄師幼互動中不公平的現象。每位幼兒的發展都具有個體差異性，幼兒園教師在與各幼兒互動時，需要依照幼兒的實際情況，采用不同的互動方式和策略，實施多種教育方法，因材施教，滿足幼兒在區域活動中各方面發展的需要，以此促進師幼互動的有效性。

（三）注重區域活動中師幼互動的情感交流

幼兒園教師和幼兒之間的情感交流能夠促進良好師幼互動的產生。對于幼兒來說，因為年齡特點，他們受情緒情感的影響比幼兒園教師更大。情感是維系幼兒園教師與幼兒關系的紐帶。幼兒園教師向幼兒傳授知識和技能固然重要，但幼兒與幼兒園教師在交往中，通過情感交流所獲得的心理安全感、信任感等是其形成健康心理素質的基礎，能為其今后良好的發展提供保障，讓其受益終身。

在上述現狀中，幼兒園教師發起的互動很少出現情感表達的主題。而幼兒主動向幼兒園教師進行情感表達的互動則更少。在互動的行為方式方面，他們的言語行為較多，但是可以明顯傳遞情感特征的表情使用較少。因此，幼兒園教師應該加強區域活動中師幼互動的情感交流，要首先認識到情感的參與在幼兒教育中的重要作用，主動將自己對幼兒積極的情緒情感表達出來，讓幼兒深切體會到幼兒園教師的情感狀態。然后借助區域活動創建相對寬松愉悅的氛圍，這樣幼兒才能主動向幼兒園教師表達自己的真摯情感。愉快輕松的情感氛圍能夠激發幼兒學習的動力。在區域活動中，幼兒會表現得更加自由、開放。幼兒園教師在幼兒心中有著重要的分量，他們不會放過任何與幼兒園教師親近的機會，在得到幼兒園教師的認可后，他們會更加愿意同幼兒園教師親近，這就為良好的師幼互動奠定了基礎。在這之上形成的良好的師幼互動的反饋還能促進幼兒園教師自我效能感的發展，減輕幼兒園教師的職業倦怠感。

（四）重視教學反思以提升師幼互動的有效性

教學反思是幼兒園教師教學工作中十分重要的內容，幼兒園教師通過反思，不僅能更深入地了解自己在教育教學中的優點與缺點，還能在反思中更透徹地了解幼兒。并利用反思總結教學經驗，促進自己的專業發展。在幼兒園區域活動的開展中，幼兒園教師需要反思自己是否以幼兒為主體，幼兒的心理需要是否得到滿足，以及自己與幼兒的互動是否能促進幼兒的發展等一系列問題，只有全面細致的反思才能達到最好的效果。

另外，幼兒園教師的反思離不開幼兒對幼兒園教師的評價。幼兒對幼兒園教師所表現出來的情感特征是鑒別師幼互動質量的可信度最高的指標。建立一種幼兒視角的幼兒園教師評價機制，將有效地提升幼兒園教師對幼兒行為的感悟能力及其對自身行為的反省與調整能力，從而讓其在不斷的反思與建構中形成高質量的師幼互動。

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