核心素養是對教學中技術主義傾向的有效糾偏

江望杰

[摘 ?要] 近二十年的課程改革給高中數學教學帶來的影響是積極的，但其中也形成了技術主義的傾向，具體表現為教學過于形式化、模式化以及對現代教學手段的簡單依賴. 核心素養背景下，高中數學教學要以指向學生品格與能力的思路引導教學，讓教學形式、教學手段服務于學生的數學知識構建與能力的運用遷移，這樣就實現了以核心素養引導數學教學并有效回避技術主義的傾向. 此過程中，要注意的是核心素養的培育本身也不能模式化，否則也容易陷入技術主義的窠臼.

[關鍵詞] 高中數學;技術主義;核心素養

學生發展核心素養是在課程改革進入深水區、攻堅期，應試教育死灰復燃、愈演愈烈的背景下，對我國基礎教育的再一次撥亂反正. 在上承課程改革，下啟核心素養培育的背景下，作為普通高中的一名數學教師，首先關注的是在核心素養的背景下，普通高中的數學課堂會面臨著什么樣的改變，而這就需要對當下的數學課堂進行深入反思. 眾所周知，當前的高中數學教學已經走過了近二十年的課程改革，這個時間在教育改革史的長河中不算長，但對于教師的教學以及學生的學習來說卻也不算短，可以說這些年的學生是從課程改革中走過來的. 課程改革對高中數學教學帶來的變化是很大的，同時在課程改革中課堂出現的一些問題也是明顯的，技術主義就是其中最明顯的傾向，而觀察核心素養的相關理念與數學學科核心素養的要素與內涵，筆者以為核心素養就是對當下技術主義的一種有力糾偏，其可以讓數學教學更好地沿著數學學科的內涵而發展. 文章試就此話題談談筆者的淺顯觀點.

數學課堂上技術主義的存在與弊端

所謂技術主義，就是在面對學生的數學學習需要時，所表現出來的過于程式化的教學思路，如數學探究中過于強調探究的步驟與形式，而忽視了學生在探究過程中對數學知識理解與運用的需要;過于對信息化的依賴，通過聲光電對學生感官的刺激而忽視了學生的思維發展需要;對學生思維多樣性的過度約束而只追求思維（尤其是解題思路）的單一性，等等. 技術化的傾向的原因，在于教師對學生數學學習過程理解的單一，在于對學生思維多元化需要的忽視. 技術化的負面影響是明顯的. 不同學者從不同角度對技術化傾向進行了研究，有的從教學生成的角度進行了研究，結果表明：技術取向的生成性教學易于陷入虛假生成、隨意生成與僵化生成的窠臼，背離教學的解放旨趣，阻礙教師作為變革主體的角色確認，影響教師參與課程改革的積極性，不利于學生創造能力的養成和教學民主的實現[1]. 有的從基于對話的教學方式進行了研究，認為對話教學是教學改革的基本方向，但它不必然帶來教師與學生的精神自由和教學民主. 倘若對話教學陷入技術主義，必然會產生虛假對話、空洞對話和僵化對話，從而導致對教師和學生新的控制和壓迫[2].

就數學教學而言，我們在課堂上也觀察到類似的現象. 比如在“方程的根與函數的零點”這一內容的教學中，有教師在引入的時候，用多媒體呈現出一個推理常識問題，即給出類似于如圖1所示的畫面（觸發時還會發出聲音），讓學生判斷他在行程中是否趟過小河. 而在判斷的過程中，教師幾乎是強制引導學生分別根據不同的可能性得出了第一組不能確定是否過河，對第二組的判斷則更多地在“跳”與“趟”上做文章，而忽視了更多的精力應當放在數學抽象上.

筆者以為，這就是對課程改革理念的機械理解造成的課堂上的技術化傾向：由于課程改革強調對現代教學手段的運用，因此就用多媒體呈現教學素材，而觸發時產生的聲音在此則毫無必要;由于課程改革強調讓學生多元思考，但卻不是說因為有多元需要就可以偏離數學思維的基本要求——忽視了數學抽象而在過河的方式上花時間，有什么意義呢？與此類似的例子還有很多，比如說在上述教學內容中，還有教師設計動畫來創設情境，有教師對情境中的實例花大時間分析卻對數學抽象本身予以了忽視，在筆者看來，背后都有技術主義的影子.

很顯然，過于強調教學程式化的技術主義，對數學教學的負面影響是客觀存在的，是會影響學生建構數學知識、生成數學理解的. 而要根治這一問題，核心素養是可以充分發揮作用的.

核心素養糾偏技術主義的教學實踐

之所以認為核心素養可以對高中數學教學中的技術主義予以糾偏，一個重要原因在于核心素養首先可以對教師的教學提供理念上的支撐. 核心素養明確指出，其最終目標是培養學生的必備品格與關鍵能力，顯然，品格與能力不是技術主義的產物，品格與能力是內化于學生心中的，能夠以一定的方式影響學生言行的. 這種影響不是指向技術，而是指向素養，而就高中數學學習而言，其學科核心素養表現為數學抽象、邏輯推理與數學建模等方面. 用史寧中教授的話說，數學核心素養的本質，是描述一個人經過數學教育后應當具有的數學特質，大體上可以歸納為：會用數學的眼光觀察世界，會用數學的思維思考世界，會用數學的語言表達世界[3]. 在筆者看來，這種數學眼光、數學思維與數學語言，都不是指向具體的技術化的，而是數學學科對學生產生影響的內在的力量.

基于這樣的思路，筆者認為高中數學教學應當有更為積極的改革方向. 比如說在上面所舉的“方程的根與函數的零點”例子中，簡潔的情境創設之后，教師的重心應當放在將情境中的實際事物抽象成數學對象上，比如說應當將小河抽象成x軸，將人所在的位置抽象成坐標系上的一個點，于是實際問題就變成了數學問題：函數y=f（x）在AB間的圖像與x軸是否一定有交點？而如果此環節中要借助于現代教育技術的話，教師可以通過應用軟件制作一個將小河與人抽象成平面直角坐標系與點的動畫，這個是可以引導學生以形象思維來加工情境中的對象的. 而這個抽象過程，實際上就是數學抽象的過程，將實際問題轉換為數學問題的過程，實際上也是以函數模型解釋實際問題的過程. 這個過程中，學生需要形象思維加工情境中的對象，更需要通過抽象思維去轉化問題，這個過程中的邏輯特征不言而喻. 因而這樣的過程，有效地引導學生用數學的眼光看實際事物，用數學思維加工生活實例，用數學語言描述推理結果，核心素養的培育過程是比較明顯的.

這里可以分別從技術主義與核心素養兩個視角下看這個教學例子. 結果可以發現，核心素養是沖著學生的數學核心素養提升來的，而技術主義的出發點則是為了體現所謂的新課程理念，立足點不同，教學中的選擇與行為自然就不同. 這也提醒我們，學生才是教學真正的出發點與落腳點，學生的核心素養培育才是教育的最終目標，明確了這一點，有些技術主義傾向可以有效回避.

基于核心素養糾偏技術主義的思考

回過頭來看核心素養以及數學學科核心素養，我們可以發現：數學核心素養是一個高度抽象的思維產物，它要高于數學知識、數學一般的思維方法，使人能從數學的角度看問題，有條理地進行理性思維、嚴密求證、邏輯推理和清晰準確地表達的意識與能力[4].

這種基于數學學科特質而進行的表達，自然地回避了技術主義傾向下教師對現代教學手段、教學模式等外在概念的關注，真正地將教學及教學研究的重心鎖定在學生的數學知識構建與能力提升上. 需要指出的是，核心素養的培育并不回避知識的學習，相反，只有扎扎實實地將數學知識構建好，學生的數學學科核心素養的培育才能有所依靠，那種忽視知識教學重要性而空談核心素養的傾向，同樣是要不得的.

基于課程改革中的經驗與教訓，筆者以為，高中數學教學中對于核心素養的理解與實踐，同樣要注意回避技術主義傾向. 核心素養不是一個模式化的東西，核心素養的培育也沒有什么明確的步驟可以按部就班地在課堂上實踐. 核心素養就是一個目標，數學學科核心素養就是瞄準數學抽象、邏輯推理與數學建模等在內進行培養的目標，只要讓學生真正能夠經歷數學抽象、邏輯推理與數學建模的過程，只要讓學生能夠將數學知識構建中獲得的能力與其他學科、其他領域進行遷移與相互作用，那都可以視作核心素養得到了培養. 事實上，在這樣的過程中，學生的數學學習過程是生態的，思維是流暢的，筆者以為是一種較好的教學狀態.

綜上所述，高中數學教學要走出技術主義傾向，真正將核心素養作為引導教學發展的重要旗幟.

參考文獻：

[1] ?程良宏. 生成性教學技術主義傾向批判[J]. 全球教育展望，2012（05）：22-27.

[2] ?張華. 反思對話教學的技術主義傾向[J]. 教育發展研究，2011（20）：64-69.

[3] ?史寧中，林玉慈，陶劍，等. 關于高中數學教育中的數學核心素養——史寧中教授訪談之七[J].課程·教材·教法，2017（04）：8-14.

[4] ?王炯廉. 回歸課堂教學，有效培育學生的數學核心素養——以微專題《直線與圓的位置關系》教學設計為例[J]. 數學教學通訊，2017（12）：20-22.