通識教學是大學語文課的發展方向

陳國恩

摘 要：大學語文不是中學語文課的補充，也不是大學中文專業的文學史課、語言學課。大學語文作為通識課，實質是文化素質課，是為了讓非中文專業的大學生感受審美的經驗，培養人文情懷，從而能更好地理解人、理解社會、理解人與人之間的關系，也就更好地理解自我，為專業學習和健康人格的養成增添助力。作為通識課，大學語文要改變考核方式和評分標準，目的是減輕學生的壓力。大學語文課存在向人文素質課傾斜的必要與可能，可以通過文學名作的審美欣賞和思想闡釋來激發學生的想象力、理解力，但要注意三個原則：一是不降低難度，而是調整角度;二是超越專業界限，貼近日常經驗;三是以問題為導向，探討社會文化現象。

關鍵詞：大學語文;通識課程;素質教學;日常經驗;能力考核

由教育部委托高等學校教學指導委員會制訂，歷時4年多完成的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，于2018年1月正式發布。在這個高校本科教學質量的國家標準中，不少專業的通識課程都含有“大學語文”，“大學語文”課的通識課身份由此得以明確。不過，課程身份的明確并不意味著在課程定位上達成了社會共識，日前就有大學語文老師在為這門課列入“國標”感到欣喜的同時，強調大學語文課不能與“人文社會科學”類課程混同，不能講成“人文教育”“文學教育”課，堅持大學語文是語言文字的“工具性”課程，要把它講成母語“聽說讀寫”訓練的課程。依據是母語的“聽說讀寫”能力培養為其他人文社科類課程無法承擔，只有大學語文課能夠承擔

起來。

筆者認為，把大學語文課視為中學語文課的延伸，曲解了大學語文課作為通識課的功能和特點。大學語文課，應該講成大學通識課。本文想就此談一點看法，就教于學界同行。

一、當前大學語文課的兩種偏向

大學語文課，當前存在著兩種值得商榷的偏向。

一種是把大學語文課講成中學語文的技能課。《大學語文》選的是古今中外的名作，包括文言作品和現代作品，因而又包含了古代漢語和現代漢語的內容，初看與中學語文課本有點近似，這大概就是一些老師主張把它教成“聽說讀寫”訓練課的依據之一。大學擴招，部分學生的語文底子比較單薄，把大學語文教成“聽說讀寫”課又似乎具有現實針對性。其實，這種觀點存在誤區。

國民教育針對不同年齡階段，規劃了教學內容和教學重點。中學階段學習語文主要是解決“聽說讀寫”的問題，為將來的專業學習打下必要的語文基礎。大學階段，隨著學生年齡增加，視野擴大、閱歷的積累，開設大學語文課就不再是補中學階段的欠缺，而是讓非中文專業的理工類學生更好地學習專業課，來充實人文社科方面的知識，加強直覺審美和藝術想象的能力，使自己成為富有人文情懷和創新精神的人。

大學語文課，涵蓋了文學與語言兩大部分。與中學語文課本明顯不同，它在兼顧不同文體選擇課文時，突出了文學作品部分的文學史脈絡，語言文字學部分的從古漢語到現代漢語的文字、語法、修辭知識的系統性。但大學語文課把中文專業的中國古代文學、中國現代文學和外國文學的名家名作組合起來，與中學語文課以文類為標準選擇范文組成一個單元，其教學目的是完全不同的。大學語文課的重點不再是中學語文課通過范文的篇章結構分析，字詞句的講解，培養學生的語文技能，而是讓非中文專業的大學生在有限的學時中較為全面地了解古今中外文學發展狀況，了解語言文字發展史，加強古代漢語與現代漢語的基礎。因而大學語文課在解決了篇章結構、古文的字詞句等問題之后，重點應該是講授作品的人文內容，引導學生進入作品的審美情境，以了解文本的美，觸摸作家的心靈，認識與文本有關的社會歷史內容，從而追蹤作家的藝術思維，使學生充分體悟并認識到歷史的主體是人，是人的實踐，更好地去了解人，從而也就更好地了解自我。大學語文在現行的通識課程體系中顯然被賦予了這樣的功能，大學語文老師要在實踐中承擔起這樣的使命。

現在一些大學生語文基本功比較單薄，“補課”說似乎也有現實依據。但我們顯然沒有注意一個事實，即多數人考上大學，語文基本功是達到了高中畢業生的優良水平的。把一些語文成績達標的學生與語文基本功相對較弱的學生組合在一起，通過大學語文課來加強他們的“聽說讀寫”能力，這對語文能力不強的學生也許有些幫助，而對大多數語文水平已經達標的學生來說就非常不公平。他們跟在語文能力不強的同學后面，再來一遍“聽說讀寫”的訓練，就很容易失去對大學語文課的興趣。大學語文課的學習氛圍不濃，甚至課堂紀律不好的一個重要原因，就在這里。追根溯源，這是在教學觀念上混同了不同年齡階段的教學任務，把中學階段的學習延后到了大學階段，教學內容與學生年齡不相匹配所造成的一個必然結果。

大學語文課，必須遵照大學課程體系對它的定位，完成大綱所要求的教學任務，但這并不妨礙根據因材施教的原則，對一些在中學階段語文基礎打得不牢的學生進行針對性的補課，當然這須以不傷害大多數學生的學習權利為前提。辦法是多種多樣的，比如可由學生社團牽頭組織讀書興趣小組，課外寫作訓練營，邀請老師指導，吸引一些想提高語文水平的學生參加。也可以鼓勵學生選修一些面向理工科學生的人文社科的通識課程，如名作導讀、創意寫作、語法修辭等，有針對性地加強學生的語文基礎。現在一般高校，都開始縮減基礎課程的教學時數，為通識課騰出空間，目的就是使學生根據自己的興趣，結合未來規劃，選擇學習的方向。

大學語文課當前的另一種偏向，是把它講成中文專業文學史課程的縮寫版或者語言學課程的簡化版。大學語文教材中包含了古今中外的文學名作，又涉及古代漢語與現代漢語的內容。如果由中文系的教師來講，就比較容易講成文學史課，或者語言學課。這種講法在教學水平上是有保障的，但它不符合大學階段非中文專業學生的人文素質教學要求。把大學語文教材中的文學作品當成縮寫版的文學史來講，實際是把中文專業三門基礎課中國古代文學、中國現代文學和外國文學的內容疊加、壓縮后講給非中文專業的大學生聽，這必然大大加重課程的負擔。同樣，利用大學語文教材中的語言學內容，把它講成語言學專業課，明顯脫離非中文專業學生的需要，加重了他們的記憶負擔。無論哪一種，最終都會使學生把課程視為畏途，失去學習的興趣。

二、大學語文課的出路在通識課

大學語文課定位的上述問題，可在通識教學的構架中尋找解決辦法。

通識教學是一種新的教學理念，它的關鍵在一“通”字。相對于專業教學，通識教育是向全體大學生——文科、工科、理科、醫科、農科以及社會科學專業的學生，傳授一般的人文科學知識和自然科學知識，強調所教內容的常識性，幫助學生建立起一個比較完整的知識框架。這一知識框架不追求專業的深度，而是追求知識的廣博，為學生形成價值觀、人生觀和世界觀提供一個有效的知識背景。

通識教學的課程體系，涵蓋了人文學科、社會學科和自然學科的絕大部分專業，讓理工科學生學一點人文社會科學方面的課程，而人文社會科學的學生學一點自然科學方面的知識。前者，是讓學習機器制造、信息處理、生命科學、數理經濟，乃至高度抽象的純數學的學生，接觸一點人文科學的內容，比如體悟一下審美想象的自由和愜意，明白價值觀的意識形態特點——對一種觀念的真理性認識相當程度上是受其所屬人群的社會地位制約的，從而理解了人類社會的復雜性;后者，則讓學習人文社會科學的學生懂一點天體運行、生命奧秘、分子結構，乃至軍事謀略、航空航天、軍艦大炮，在廣博的知識支持下，提升思考和探索人類社會問題的能力，提高對世界和人類觀察的敏銳性。這有點像康德說的：有兩種東西，我對它們的思考越是深沉和持久，它們在我心靈中喚起的驚奇和敬畏就會日新月異，不斷增長，這就是我頭上的星空與心中的道德律。康德的經驗，即是他從凝思自然現象開始來探索關于人類存在的哲學問題。

當然，通識教學不可能代替專業教學，不要求理工科的學生系統、深入地掌握某一人文學科的理論，也不要求人文學科的學生弄明白如何制造射電望遠鏡來探索星空奧秘，或去學習隱身飛機的原理和制造工藝。通識教學只是給大學生提供一個足夠開闊的視野，為專業的學習插上想象和幻想的翅膀，更有效地去探索世界，去思考人類面臨的問題。

大學要培養專門的人才，但在科學技術高速發展的現代，知識越來越專門化，反而越來越嚴重地制造了不同學科之間的隔閡，壓縮了自由想象的空間。這不利于創造探索精神的培育。由通識課提供的開闊視野，顯然有助于學生突破專業的壁壘，提升想象和自由聯想的能力，增強直覺判斷和理性分析的能力，從而養成科學的精神和人文的情懷。從這一意義上說，通識教學就是素質教學。

把大學語文作為一門通識課來處理，不是把它講成中文系的專業課，這就可以按學生素質和能力培養的目標來組織教學。而教學方法也可以隨之靈活多樣化，以切合學生素質教學的要求。大學語文課作為通識課的教學內容設計和教學方法的創新，留待后面討論，這里先提出作為通識課的考核方式和評分標準問題。

（1）改變考核方式。大學語文既然是一門通識課，就不能用專業課的方式來考試，而要從有利于綜合素質和創新思維培養的方面來設計考試內容和形式，避免把學生引導到專業課的學習路子上去，避免事倍功半的負面效果。

《大學語文》有中國古代文學、中國現代文學和外國文學的作品，還有古代漢語和現代漢語的內容。如果按中文專業課的辦法考核，學生會不堪重負，而且也明顯地違背了通識教學的宗旨。

作為通識課的大學語文，只要求學生了解古今中外文學史的一個大概，讀一點經典名作，知道一些作家、詩人的創作風格的成就就行。考核的重點不能是系統性的專業知識，更不是專業課要求學生具備的能力。考試的命題，宜最大限度地壓縮識記性的內容，增加主觀題的分量，而且主觀題又宜比較寬泛，以確保學生只要聽課，具備基本的理解能力，結合平時的閱讀和一般的審美經驗，考試時都有話可說，表達各自的理解。也可以提供一篇范文，要求學生當堂寫出短評。這有點奇文共觀賞、疑義相與析的意思，考查學生的審美判斷和分析理解能力，而不是死記硬背教材的內容。考試的范圍可以縮小，可以劃定重點，目的是減輕學生的負擔。通識課，是學生被老師的講解所吸引，在濃濃的文學氛圍和語言學知識的生動講解中受到感染，覺得喜歡才來選修，而不是想方設法要學生去掌握系統的中文專業知識，更不是要在中文專業能力上分出個高低強弱。

以理解題為主，考試的形式就可以采用開卷，允許學生帶聽課筆記和各種參考資料。我的經驗，只要題目是思考型的，或者是給范文寫讀后感，不是直接對應課堂講授的內容，那么考試時就難以照搬聽課筆記和其他資料。這么做，主要是引導學生注意平時積累，養成思考的習慣，而不是臨到考試背一下聽課筆記。

平時考核，可以采用作業的形式，由學生相互評閱，鼓勵他們寫出評閱意見。這是調動學生的積極性和主動性，讓他們在交流中彼此啟發，以使其想象能力、質疑能力和批判能力得到鍛煉。

（2）調整評分標準。通識課程貫徹學生中心的教學理念，考核的重點就是一般的認知能力，因此題目應是開放性的，與教材的內容拉開一點距離，不設標準答案。分數的高低，應該是答得好不好、有沒有個人理解的區別，而不是對與錯的區別。只要學生能言之有理，文字通暢，就要給予合理的分數，以示鼓勵。換句話說，通識課的考試重點在于回答是不是精彩，有沒有個性，而不是簡單的是與非、對與錯，要確保每一個認真聽課的學生都有話可說，能結合自己的閱歷和讀書經驗談出自己的想法。在這樣的考試方式引導下，學生的心靈處在自由輕松的狀態，能享受到學習的樂趣，有更多的機會展開想象的翅膀翱翔在歷史的天空，來增加見識、提升理解力。

大學語文課還可以布置一些情景寫作的作業，進行針對性、專題性的技能訓練。比如讓學生到野外去觀看初陽照耀下的草坪、微風吹拂下的湖面等等，然后寫一篇隨筆，看看能有多少種寫法。再讓他們在相互評點中體悟寫作的個性化魅力，明白好文章是怎樣寫出來的。這實際上是突破了教室的空間限制，在人與自然的交流中激發學生想象力，通過生動的臨場體驗來鍛煉感知能力和文字表達能力。

大學語文中的古典文學部分，在掃除文字障礙后，可以把重點放在引導學生去理解古人、理解古代社會，理解古今一致而又充滿時代差異的人文情懷和審美趣味，理解人同此心卻又極為復雜的精神現象。中國現代文學與外國文學的部分可以兼顧“聽說讀寫”，但重點還是文學的審美屬性和人文情懷。文學是人學，從文學來討論社會問題、人性問題、自我認知問題。這些問題，與學生的感受和思考密切相關，他們會產生濃厚的興趣。

三、大學語文課向人文素質課傾斜

《大學語文》教材包含古今中外的文學名作，根據通識課的教學理念，它就有向人文素質課傾斜的必要與可能。

自然科學的通識課，不是要求學生掌握專門的科學知識，而是助成學生的科學精神和科學的思想方法。科學精神與科學的思想方法，是人文素質的極為重要的部分。《大學語文》匯集了世界文學的經典，它們是整個人類中最為敏感、最具個性、最富同情心的一部分人從自己的人生經歷和生命體驗中通過想象提取出來的藝術結晶，充滿了人生的智慧、社會的良知、博大的愛心，毫無疑問是素質教學的好教材。關鍵就看教師如何來處理，是把它講成專業課的簡化版，還是講成素質教學的課程？

有學者指出：“大學語文與其他中 文專業的教學活動方式有所不同，它更注重教學過程中的實踐性活動，即在知識把握的基礎上，更要增加學生實踐能力的培養。”[1]作為通識課的大學語文課中的中外文學名作，講解時要突出素質教學的特色，注重其有利于學生綜合文化素質提升的一面，并且兼顧非中文專業學生的可接受性。基于經典名作的審美內涵，這可以考慮下述幾種方法：

一是引導學生領會有意味的形式。比如戴望舒的《雨巷》，在中學語文課中也會講到，但中學語文課依據中學生的認知能力，一般是賞識它的美，講解它的意蘊。而在大學語文課中，可以從中學階段不會涉及的有意味形式的角度，來分析作品的美及內涵，指出它所創造的音樂美與新月派徐志摩、聞一多詩歌的音樂美不同。它是詩人從法國象征主義詩人魏爾倫的詩歌中借鑒了營造音樂美的方法，即在詩行中間通過停頓、重復等技巧改變詩歌的節奏，拉長或者縮短音節的時間，從而形成旋律感。這種形式感，代表了現代派詩歌的一種風格，反映了戴望舒這樣一個追求進步的青年面對大革命失敗后的腥風血雨時的迷茫心情。再進一步，還可以發現，《雨巷》這首詩的成功主要得益于戴望舒在象征派詩人李金發的經驗基礎上，把西方象征主義的詩學經驗與中國傳統詩歌的意象藝術融合起來，把南唐詩人李璟的“青鳥不傳云外信，丁香空結雨中愁”的意境具體化為“我”在寂寥而又悠長的雨巷中彷徨，希望遇到一個像丁香一樣結著愁怨的姑娘，“她默默地走近/ 走近又投出太息一般的眼光。她飄過/ 像夢一般地/ 像夢一般地凄婉迷茫。”“她是有丁香一樣的顏色/ 丁香一樣的芬芳/丁香一樣的憂愁。/ 在雨中哀怨/ 哀怨又彷徨。”在這樣回還往復的旋律中把內心孤獨和迷茫的情緒表現得淋漓盡致，開創了新詩音樂美的一個新紀元，標志著新詩創作水平提升到了一個新的階段。

魯迅的《藥》包含兩個故事，一個是華老栓買人血饅頭治兒子的病，另一個是革命者夏瑜血灑刑場。兩個故事分開來，分別表現革命者的大義凜然和民眾的愚昧。可是魯迅把兩個獨立的故事通過人血饅頭連接起來，形成了雙線結構，明線寫華老栓買人血饅頭，暗線寫夏瑜的犧牲。這就有了全新的意義——革命者的犧牲不被民眾理解。這體現了魯迅的匠心獨運，他由此提出了如何改變民眾愚昧的啟蒙主題，代表了五四的時代精神。

形式與內容不可分割，但在讀者的理解上又具有相對的獨立性。從形式入手引導學生來讀作品，開辟了一條新的思路，加深了對作品整體性的理解。

二是引導學生觸摸作者的心靈。沈從文的《邊城》以唯美著稱，寫出了美的人、美的情感、美的風俗、美的環境，情景交融，創造了一個美的傳奇。但沈從文自己卻說：“我準備創造一點純粹的詩，與生活不相粘附的詩。情感上積壓下來的一點東西，家庭生活并不能完全中和它、消耗它，我需要一點傳奇，一種出于不朽的痛苦經驗，一分從我‘過去負責所必然發生的悲劇。換言之，即完美愛情生活并不能調整我的生命，還要用一種溫柔的筆調來寫愛情，寫那種和我目前生活完全相反，然而與我過去情感又十分相近的牧歌，方可望使生命得到平衡。”他寫出了《邊城》，“這一來，我的過去痛苦的掙扎，受壓抑無可安排的鄉下人對于愛情的憧憬，在這個不幸故事上，才得到了排泄與彌補。”[2]那是因為沈從文的成功經歷了一般人不易體會的艱難，他的氣質又偏于憂郁，感覺“美麗總使人憂愁，可是還受用。”[3]《邊城》的結尾，寫到翠翠在等待儺送回來。“這個人也許永遠不回來了，也許明天回來。”不確定的前景，暗含著憂愁的人生意味。

但是切不要小看沈從文了，他的隱憂和軟弱中其實包含了一般人難以察覺的堅韌。這就好像水，沈從文非常鐘情于水，他的家鄉在水邊，童年時期開始就跟水結下了不解之緣。他說：“我感情流動而不凝固，一派清波給予我的影響實在不小。我幼小時較美麗的生活，大部分都同水不能分離。我的學校可以說是在水邊的。我認識美，學會思索，水對我有極大的關系。”[4]水的柔弱和堅韌，恰好是沈從文人格的一種寫照，也可以說是他審美風格的一種象征。他以柔克剛，守雌藏拙，以柔弱的姿態堅守人生的信仰，反映了道家藝術精神對他創作與人生的深刻影響。

我們透過作品理解了作家，也就明白了人是復雜的。人生經驗既有相通的一面，又具有不可復制的獨特性。從文學作品抵達作家的心靈深處，分明增加了一分對人的認識。

三是引導學生感知思想的力量。文學的本質是審美的，但它又具有強大的思想力量。這種思想力量包裹在美的形式中，需要你去深入發掘。魯迅的《傷逝》是他唯一一篇以婚戀為題材的小說，人們認為它表現的是魯迅在《拉娜走后怎樣》的演講中所強調的主題，即青年人要爭取戀愛自由，必先擁有獨立的經濟能力，也就是魯迅一向堅持的“一要生存，二要溫飽，三要發展”的觀念[5]。可是，從《傷逝》中我們分明能夠讀出個人本位的倫理觀從西方引進后在中國遭遇了巨大的障礙。按照個人本位的倫理觀，涓生發現子君變得平庸后說“我不愛你了”，并且說出一番愛必須時時更新的大道理。這是合乎新道德的——他有權在困境中首先救出自己。可是在中國，西方的個人主義倫理觀本身所包含的維護個人權利和保證社會正義這兩者不易兼顧的矛盾被放大了。讓涓生覺得理直氣壯的理由，實際傷害到了真正的弱者子君。子君被涓生拋棄后由叔父領回到她已經反叛了的家庭，在眾人的白眼中孤獨地走向了墳墓。這樣的悲劇結局，超出了涓生的預想，當然也可能是涓生在潛意識中所認可的。這表現了人性的復雜性，更是反映了中西文化碰撞的一個必然結果——五四新文化運動要張揚個人本位的原則，以此改造家族本位的封建倫理觀，但一遭遇家族本位的封建倫理觀念就造成了混亂。混亂既反映在當事者沒能把握好群己分寸以及他的處置失誤，也反映了社會輿論的極端保守性上，這使當事者失去了必要的回旋空間。這兩方面因素結合，把子君和涓生一起逼上了絕路。換言之，子君和涓生的悲劇，從其思想根源上看，是個人主義的倫理原則所面臨的困境造成的，這反過來又說明了子君和涓生所生活的時代是一個從扼殺個性的舊文化向新的給個人提供更大空間的文化過渡的時代。這個時代在價值觀上的無序和混亂，使人們處于無所適從之中。這樣來解讀《傷逝》，顯然給了學生一個新的角度，來理解魯迅反封建思想斗爭的尖銳性和前衛性，理解中國反封建思想革命的艱難性。

上述三種把大學語文課講成人文素質課的方法，針對著非中文專業的大學生所關注、并感興趣的問題，它們既不脫離作品的審美屬性，又超越了作品的純粹審美，把作品的意義向文化現象批判和文學規律認知的方面做了發揮。對這些問題的理解，不必依據太專業的知識，憑大學生的一般人生經驗和閱讀積累就可以聽懂，而其結果顯然是拓展了學生的認知視野，提升了他們對文學藝術和人類文明現象的理解水平。

上述例子又表明，大學語文課向人文素質課傾斜，還有三個需要注意的問題：

（1）不是降低難度，而是調整角度。不要以為非中文專業的大學生對于文學作品的理解力低，事實上他們在綜合能力，比如邏輯水平、抽象思維的能力等方面完全可能高于中文專業的學生。他們選修大學語文課，并非要達到中文專業學生學習文學史課程的標準。他們可能只是想體驗一下審美過程，從文學來探視人類的精神現象，看老師如何從一部作品中講解出他們不曾想到的意義，享受這一過程的創造性樂趣。所以大學語文課老師不是要降低難度去照顧學生，而是要從這些學生的期待來考慮，從拓展他們的視野出發，設計教學內容。這實際就是調整角度來開發教材的內涵，以求切合學生的求知欲望，說到他們的心里去。

（2）超越專業界限，貼近日常經驗。選修大學語文課的學生缺乏中文系學生的專業背景，一般不會去關心那些只有中文專業學生才會感興趣或者應該掌握的專業問題。因此老師要注意打破專業的偏見，以非中文專業學生所喜聞樂見的方式講解課文，提出問題，指點迷津。這實際上是從更為一般的意義上、更為普遍性的角度來觀照作品、講解作品，以貼近學生的日常經驗，喚起他們的情感共鳴，引導他們深入理解作品的意義和藝術特色。

（3）以問題為導向，探討文化現象。非中文專業的學生選修大學語文課，目的不是系統掌握文學史知識，因而在確定講授重點時就不必局限于某一專業的觀點，完全可以把學生引導到對社會文化和人生的思考上去。這些普遍性的問題，不需要嚴格的專業訓練就可以理解.而這些問題直接聯系著社會現實和文化現象，通過對它們的分析研究，自然會增進年輕人對社會和人自身的理解，其實也是增進對自我的理解，而這正是通識教學的根本目的。

參考文獻：

[1] 張福貴.大學語文教育的學科定住與功能特性[J].中國大學教學，2014（1）.

[2][3] 沈從文.水云[M]//沈從文文集：10.廣州：花城出版社，1984：279-280，277.

[4] 沈從文.從文自傳[M]//沈從文文集：9.廣州：花城出版社，1983：109.

[5] 魯迅.忽然想到[M]//魯迅全集：3.北京：人民文學出版社，2005：47.

[責任編輯：陳立民]