架起說和寫之間的橋梁

陳璐璐

[摘 要]學生的口頭語言表達與書面語言表達之間存在著諸多的聯系，打通這二者之間的隔閡，架起口頭語言表達與書面語言表達之間的橋梁，可以讓學生的書面表達能力得到有效提升，同時又反過來促進學生口頭語言表達能力的發展。教學中，教師可嘗試慢下口頭表達的步子，在語言與文字的對應轉化中，實現書面語言表達能力的提升;在口頭表達中檢查、修改、完善書面表達，促進二者共生共長，協調發展。

[關鍵詞]小學語文;說寫結合;表達素養;協調發展

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0087-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》非常重視學生語言表達能力的發展，如在第二學段（小學三四年級），對學生的口頭表達要求是“能夠做到將所見所聞清楚、明白地表達出來，并能說出自己的感受和想法”。同時，該學段對學生的寫作也做出了相應的要求，期待學生靈活運用平時積累的語言材料，尤其是閱讀時積累的新鮮詞句來進行寫作實踐。由此發現，對學生口頭表達能力和書面表達能力的培養，是我們語文教學重要的任務，而將學生的口頭表達與書面表達有機結合、相互促進，更是一項值得探究的課題。

一、學生口頭表達與書面表達現狀的分析

在日常觀察中，我們發現學生是愛說的，他們往往能就一個話題，反反復復地說上老半天;在與父母、老師、同伴的交流中，他們也能清晰地表達出自己的意愿。但在寫話時，他們往往愁眉苦臉，半天寫不出幾個字來。究其原因，大概有這樣幾種情況：一是口語表達往往有具體的交流對象，學生在互動交流、及時應答、反饋中，能獲得繼續說下去的愿望和熱情。而習作書面表達，只是學生個體的“自言自語”，沒有了對象的互動，他們寫起來自然就不那么自如了。二是口頭表達可以隨心所欲，一個字、一個詞、一個不完整的句子，都能讓對方猜得出意思，順著話頭說下去，其碎片化與無前后邏輯要求的特點，與書面語言的完整、嚴謹、極為具體地再現生活場景相比較，學生倍感有難度就好理解了。三是語序上的要求不同。口頭表達可以顛三倒四、重復啰唆，無固定主題，而書面語言表達具有各種各樣的規則、方法，甚至細節描寫、修辭手法的運用、結構上的首尾呼應、承上啟下、有一定表達順序等等。另外，口語中的方言表達與書面語中的普通話的對應，也是一大難題。

以上這些口頭表達與書面表達的不同之處，造成了對學生寫作的種種困擾，讓學生表現出“能說不能寫”，“善說不善寫”等種種尷尬現象。我們的寫作教學需要打通這兩者之間的聯系，讓學生能夠自如地“我手寫我口”，“我手寫我心”。

二、由口頭語言向書面語言過渡的策略

學者劉淼認為，在人們寫作的過程中，往往要先將口頭語言經過思維加工后變成自己的“內部語言”，而后再將這“內部語言”轉換成抽象的文字符號記錄下來。而現實中，學生的實際情況是：他們直接將口頭的話語變成文字流淌于筆尖，這樣的直接轉換，因為沒有思維的促成，勢必造成表達的滯阻。因此，我們教師要有意識地提醒學生將思維慢下來，這也就是我們教師常對學生說的“不著急，想好了再說。”這“想好了”，想什么呢？筆者認為可以從以下幾方面來指導，以幫助學生有效架起說與寫的橋梁：

1.重視寫段的練習。在寫作的起步階段，我們不要急于讓學生從整體入手，開頭、結尾一應俱全。俗話說：“萬事開頭難。”學生在初寫習作時，往往會被“怎樣寫開頭”難住，從而半天寫不出一個字來。因此，先從寫一段話入手，組織學生將口頭語言轉化為書面文字，可以降低寫作的難度，暫時規避這個問題。如利用課本中的口語交際或書后小練筆內容，引領學生先充分地說，然后采用順序梳理、關鍵詞呈現等方式，讓學生在思維的參與中，再次運用關鍵詞有條理地說。如《秋天的雨》一課生動地描寫了秋雨把五彩斑斕的顏色分別給了銀杏樹、楓樹、田野、果樹、菊花，使他們發生了種種讓人喜愛的變化。由此，我們引導學生根據課文表達也去想象說話：“秋雨還會把什么顏色分給誰呢？”“他們得到了秋雨分給的顏色，變成什么樣子了？”這樣，學生的口頭表達自然有了順序，在接下來的動筆書寫自己的話語就不那么困難了。

2.重視表達的具體。我們的寫作不光要有嚴謹的邏輯順序，還需要有具體、生動的表達。因此，在傾聽學生的口頭練說時，我們要及時幫助、指導他們說清楚、說明白、說具體、說生動。如學習了《大自然的聲音》，我們可以引導學生去想象、描述生活中其他美妙的聲音，表達自己的喜愛之情。課后練習給學生提供的是“鳥兒是大自然的歌手”和“廚房是一個音樂廳”兩個話題，前者在課文中其實也有所涉及，這時我們要引導學生細化話題：“課文里說‘風兒是音樂家，寫了幾種風兒？分別有什么特點？說‘水是大自然的音樂家，又介紹了幾種形態的水？它們分別發出了哪些美妙的聲音？說‘動物是大自然的歌手，又介紹了幾種動物？”由此讓學生明白：圍繞“鳥兒是大自然的歌手”，我們不能只給出書上說的“聽聽樹上嘰嘰喳喳的鳥叫”，而應描寫出幾種鳥兒的表現。筆者是這樣設計的：先讓學生回憶自己認識生活中的哪些鳥兒，在黑板上寫出它們的名字，然后找到與它們的叫聲相對應的擬聲詞，想象出他們快樂的樣子。在這樣的循序漸進中，學生寫出了“喜鵲在枝頭喳喳喳地叫著，好像在說：‘喜事來啦，喜事來啦！”“斑鳩清脆的啾啾聲，圓潤悅耳，讓人格外舒暢。”“美麗的畫眉也開心地唱起來了，唧——啾——，唧——啾——”如此，學生在課文語言表達的拐杖作用下，慢慢摸索到書面表達的種種門道，積累到將口頭語言轉化為書面語言的方法。

另外，我們還需要注意的是學生方言與普通話之間的對應。當學生用拼音或者其他同音字來寫出方言時，我們要給予指導和更正，促進他們普通話水平的提高。如我們生活中常把 “快點走”說成快點“páo”，教學中，我們可以由此幫學生積累一些關于 “走”的詞語如“散步、踱步、挪動、大步流星、快速趕上”等，在豐富積累中規范、豐富書面語言。

三、借助口頭表達檢驗書面語言是否流暢生動

學生在進行書面語言記寫時，往往因為思維速度快于書寫的速度，或者書寫內容過于口語化而帶來一些語句表達不完整，或者重復啰唆的現象。這些問題，可能學生在寫完之后并沒有發現。這時我們教師通過多種形式，引導學生借助口頭上去讀一讀的方式，可以讓他們迅速發現問題，并加以修正，并在不斷的修改實踐中，掌握修改習作的方法，提高修改習作的能力。

1.反思標點符號的使用。我們常常發現一些學生在寫作時，不喜歡點標點，或者有一“逗”到底、前后引號不全、句號亂用等等現象。這時，我們把這類習作拿出來，讓作者自己讀一讀，讓其他同學讀一讀，從而悟得標點符號的重要性，懂得在寫句過程中斷句的方法，以樹立他們正確使用標點符號的意識。

2.借助習作朗讀比賽，促進學生自我修改。因為時間的限制，我們的當堂習作，不可能讓學生去充分地磨，教師也不可能做到一個個地面批細改。在班級里經常性地開展一些朗讀習作的比賽，則可以改變學生寫作完成后就扔到一旁的現象，促使他們把稿子“放到口頭念一念”（葉圣陶語），學會自查自糾存在的問題，也能給別人的習作提出自己的建議，從而促進口頭語言表達與書面語音表達能力的提升。

總之，學生的口頭表達能力與書面表達能力是相輔相成，緊密相關的。教學中，我們教師要注意打通二者之間的聯系，在調動學生口、耳、心、腦、手等各種器官的協調作用下，促進他們表達素養的不斷提升！

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 劉愛玲.試論小學作文教學中說寫結合的有效措施[J].語文教學通訊·D刊.2018（12）.

[2] 陳亞平.說寫聯動，追求兒童表達的和諧之美——關于四年級語文表達課程開發的思考與實踐[J].小學教學研究.2014（4）.

（責編 韋淑紅）