我國高職課程模式的演進、評價與改革

方澤強

摘 要 我國高職課程改革先后經歷了以知識為本位、以能力為本位、以職業為本位的課程模式。工作過程導向課程模式是當前的主流課程模式。經過多年探索，我國高職課程模式改革實踐取得了系列成績，諸如形成了面向職業和工作的課程理念，引進應用多種課程模式，產出一批凸顯職教特色的課程成果，但也存在部分高職院校的課程開發水平不高、課程開發“務虛化”和“形式化”、課程開發與課程實施“兩張皮”等問題。展望今后，高職課程模式改革應在理念、內容、實施、保障等方面進行更深入地探索。

關鍵詞 高職教育;課程模式;課程特點;工作過程導向

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）25-0024-05

一、我國高職教育課程模式的演進

（一）第一階段：知識本位與學科模式

1999年1月，教育部、國家計委聯合印發《試行按新的管理模式和運行機制舉辦高等職業技術教育的實施意見》，推動了高職教育的規模化發展。與規模迅猛發展相伴的是，高職教育并未解決好定位和體系建構問題。實踐中并未把高職教育作為一種教育類型，作為一個獨立的教育體系來設計和發展，而僅僅被視為普通高等教育的一個層次。雖然理論界有學者呼吁應把高職教育視為一種教育類型，卻未能落實到教育政策與實踐中來。

受此影響，多數高職院校的課程開發以普通本科的課程方案為模扳，輔之以輕微改造，如刪減一些學分、課時、課程，再增加幾門職業性課程、提高實踐教學的比例。此課程模式以學科知識邏輯來構建課程，課程結構主要由三塊課程構成，如將課程分為基礎課、專業基礎課、專業課三塊，或是分為基礎課（含公共基礎課、專業基礎課）、專業課和專業方向課三塊[1]，故被稱為學科三段式模式。

（二）第二階段：能力導向與多元模式

2006年教育部印發《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（以下簡稱《意見》），提出“高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才”。與此同時，“高職高專院校人才培養工作水平評估工作”在全國范圍內展開，評估方案對高職課程提出了“以應用為主旨和特征構建教學內容和課程體系”的要求。為此，一些高職院校開展了課程模式改革，影響較大的是“寬基礎、活模塊”課程模式。“寬基礎”為第一階段，在該階段，教學內容不針對具體崗位，而是集合了一群相關專業所需的知識和技能，以此開展教學;“活模塊”為第二階段，該階段圍繞就業崗位對學生進行針對性訓練[2]，課程模式關注學生的職業能力，但主要是參照靜態的職業崗位資格和技能等級標準來設計課程內容模塊，并未考慮職業發展的動態性以及崗位工作的情境性、復雜性和完整性。實踐中，該課程模式仍是按學科知識邏輯來建構課程內容。

不久后，我國啟動了國家示范性高職院校、國家骨干高職院校建設工程，投入了大量資源，要求試點高職學校加強對課程模式的探索。在這一背景下，國外先進的職教課程理念和技術方法被引進國內，一些高職院校紛紛進行應用和實踐，較有影響的是MES課程、CBE課程。MES課程是國際勞工組織的模塊課程方案，是一種以能力為價值取向的課程，其根據工作崗位需求把若干職業能力分解為可供判斷的行動準則，依此建構課程內容，學習者學習相關內容并掌握了相關動作就意味著具備了職業能力。CBE課程也是以能力為導向，以職業分析為基礎， 通過DACUM表，分析從事某類工作崗位所需要的知識、技能、能力，據此構建課程體系。CBE對理論知識沒有系統性和量的要求， 把知識學習作為習得技能的支持手段， 突出了“理論為實踐服務”的特點[3]。

（三）第三階段：職業本位與工作過程模式

實踐中，MES課程被詬病對職業能力分解過細，且忽視教育性發展目標。CBE課程存在著部分職業能力難以描述、課程開發忽視工作情境等問題，因此在實踐中也受到質疑。不久后，我國在高職示范性院校中推行工作過程導向課程模式。

根據工作過程導向課程模式開發的課程是學習領域課程。學習領域課程是德國1996年新課程編制指南使用的課程方案，指一個由學習目標表述的主題學習單元[4]，一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時期三部分構成[5]。此課程模式的特征是：以構建理論為教育理論基礎;以行動導向為教學實施原則，嚴格按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”的行動方式來教學;課程開發的基礎是職業工作過程，過程可簡述為“行動領域——學習領域——學習情境”[6]。

此外，一些高職院校探索了項目課程。項目課程是“以工作任務為課程設置與內容選擇的參照點，以項目為單位組織內容并以項目活動為主要學習方式的課程模式。”[7]

實質上，作為課程模式的項目課程也屬于工作過程導向課程模式的范疇，與學習領域類似。但又與學習領域課程存在差異。第一， 學習領域常常以教學項目的形式出現， 但又不完全是教學項目， 有時只是一些工作過程結構不完整的學習情境。第二， 項目課程的隨意性較大， 而學習領域是以完整的工作過程為內在邏輯， 以幫助學生完成從“初學者到實踐專家”的職業成長過程為外在邏輯， 關注課程的系統化結構，是項目課程的升華[8]。

二、不同高職課程模式的辨析與評價

（一）學科三段式課程模式

該課程模式堅持知識本位課程觀，注重培養學生對學科理論知識的掌握，學科知識體系是課程內容建構的起點，課程內容主要以概念、公式、符號為表征，基本不涉及職業知識和技能。課程設計講究理論體系與實踐體系平行，教學時是先理論教學后實踐教學。這種課程類型沿用普通本科的課程開發思路，是普通本科課程的“壓縮餅干”，關注學習者對理論知識的掌握，但課程內容與工作崗位和職業世界并沒有形成較好的對應和結合，難以使學生掌握與職業世界相關的知識和能力。

（二）“寬基礎、活模塊”課程模式

這種課程模式在課程觀上堅持知識本位，兼顧職業取向，雖然關注職業資格和崗位能力，但本質上是從學科知識出發來建構課程內容。在形式上看與MES和CBE課程非常相似， 但是并未嚴格遵循這兩種課程在職業分析時所使用的DACUM方法， 也不是特別強調可測量的行為目標，而是主要參照職業資格和技術等級標準來設計課程內容模塊[9]。因此，難以真正培養出適應職場需要的高層次技術技能型人才。

（三）MES課程模式

此類課程模式的具體開發程序是：以工作任務分析為基礎開發課程，通過五級分解，最終形成模塊和詳細的操作步驟，再以模塊為基礎進行學習包的開發。多級分解使工作任務形成詳細的操作步驟，具有可操作性，同時，將復雜的工作任務分解成獨立的模塊，學習內容講究微型化和標準化[10]。課程開發的關鍵詞有職業領域、工作場、工作/工種、工作規范、工作任務、技能模塊組合、模塊和學習單元。此模式在國外主要用于職業技能培訓，優點是細化了動作技能標準，有利于引導和有效判斷學生是否掌握了技能，缺點是對職業教育的教育性目標缺乏考慮和設計。

（四）CBE課程模式

此課程模式通過應用 DACUM來分析職業能力，繼而構建課程體系。與MES課程相比，CBE課程并沒有過度分解，只進行了能力領域和專項能力兩級劃分。專項能力主要由工作任務具體描述和規定。其認為，學生能完成相關的工作任務，疊加起來就獲得了職業能力。的確，對以動作技能為主的職業崗位可以進行這樣的分解和疊加，但對于以智力技能為主的崗位就很難進行分解。前者如鉆孔工序，是可以進行能力分解的;后者如排除技術障礙，需要相當的靈活性，難以開展能力分解[11]。另外，CBE課程開發并沒有建立能力間的聯系以及對職業的整體認識，也沒有對受教育者職業成長規律和生涯發展進行考慮[12]。

（五）學習領域課程模式

學習領域的描述來源于職業領域中的典型工作任務，在此基礎上轉化為規定學習目標、學習任務在內的學習領域。在學習領域的描述中注重對學習任務和工作過程關鍵要素的描述和規定，最后將學習領域具體化為學習情境，再開展教學。教學過程執行“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”的工作程序。該課程的結構包括工作領域（即崗位名稱）、工作任務（即工作步驟）和職業能力（即工作要求）三層架構[13]。該課程的特點是注重職業開發的完整性、系統性以及學習的情境性，并堅持行動導向的教學原則。當然，該課程模式對師資及實踐條件要求較高。

（六）項目課程模式

項目課程把實踐理解為過程與結果的統一體， 在設計上解構了傳統的學科課程模式，在理論層面上有效探索了目標、組織與實施等問題[14]。項目課程的基礎是用于學習的工作任務。與項目課程容易混淆的是任務課程，任務課程指的是用工作任務引領知識、技能和態度的學習，其更多被視為一種教學方式方法，而非課程模式。

表1 不同高職課程模式的辨析與評價

課程模式 課程觀與邏輯起點 課程特點 關鍵詞 評述

學科三段式課程 知識本位;學科知識體系是課程內容建構的起點 文化課、專業理論課和專業實踐課三類課程并行;教學時先理論后實踐;理論與實踐形成各自封閉的體系 課程并行;理論性、邏輯性、系統性 普通本科課程的移植，重視學生理論知識學習;重理論、輕實踐;課程體系與職業體系沒有緊密聯系

“寬基礎，活模塊”課程 知識本位，兼有職業取向;雖然關注職業資格和崗位能力，但本質上是從學科知識出發來建構課程內容 分為兩個階段， 前者培養專業大類的知識與技能，后者培養特定工種的知識和技能 基礎性、職業性、靜態性 “三段式”課程的改良，重視職業能力培養;學習內容與職業崗位聯系不緊密;課程雖關注職業能力，但脫離職業工作情境

MES課程 技術本位;以職業崗位的動作技能作為課程內容的起點 將特定工作崗位上的職責和能力轉化為特定職業能力，據此轉化為教學內容，從而對學生進行訓練 職業領域、工作場、工作/工種、工作規范、工作任務、技能模塊組合、模塊、學習單元 學習內容具有技術性，滿足崗位的要求;忽視綜合能力培養和教育性目標

CBE課程 能力本位;以職業崗位的職業能力作為課程內容的起點 采用DACUM方法;采用模塊式課程設計;重視學生的能力訓練 知識、態度、實際經驗 把能力看作職業教育的基礎，但把職業能力看作是單項能力的組合，無法很好構建起培養學生綜合職業能力的課程體系

學習領域課程 工作本位;將職業崗位的典型任務作為課程內容的起點 立足工作過程來設計課程;強調以學生中心、行動導向、小組學習的教學 行動領域;學習領域;學習情境;資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價 課程貼近職業實踐，破除學科中心;對課程開發和實施的條件（如師資、專業課室、實訓場所）要求高，能夠完全符合上述條件高校較少

項目課程 工作本位;圍繞完成工作任務構建知識 以完成工作任務來選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為歸宿 工作任務、項目、行動、小組學習 加強課程內容與工作的相關性， 重視學生職業能力培養;作為課程模式，其開發思路、開發難度與學習領域課程類似

三、我國高職課程模式的實踐探索

（一）成績

1.樹立了面向職業和工作的課程理念

2006年，以《意見》的出臺為標志，職業教育是一種教育類型還是一個教育層次的爭論基本結束，并達成了共識，即職業教育是一種教育類型，而非一個教育層次。同時，實踐證明：高職課程不應仿照普通本科教育的學科知識邏輯來開發，否則會造成高職院校培養出來的人才既掌握不好理論，也缺乏職業技能，無法適應社會需要。于是，高職課程要有“自屬”的、體現職業教育這種類型的課程開發理念和方法便成為了現實訴求。隨著高職院校的自主探索、政府的政策指引以及國外高職課程模式的引入，高職教育逐漸實現了課程開發理念的革新與轉變，即從依據學科知識邏輯開發課程轉向以能力培養為基點開發課程，再轉向以工作過程為依據來開發課程，并認為高職課程的邏輯起點是現實世界的職業和崗位群，課程開發必須注重職業的完整性、工作任務的典型性、教育目標的發展性以及教學的情境性。這一理念已成為我國高職課程開發的主流思想。

2.探索實踐以及引進應用了多種課程模式

我國研究者先后研究并介紹了加拿大、德國等國的高職課程模式，如CBE、學習領域課程。一些地方和高職院校也將這些模式進行應用、改造，包括對某專業人才培養方案進行開發以對及單門課程、單個教學單元進行開發。其中，一些探索形成了創造性特色，如上海市提出構建以能力為本位、以職業實踐為主線、以項目課程為主體的模塊化專業課程體系;四川省提出構建以就業為導向、以能力為本位，突出職業綜合能力培養的專業課程體系[15]。另外，我國經過探索和實踐也產生了本土化的課程模式，如提出并實踐了“寬基礎、活模塊”模式，盡管其存在瑕疵，但標志著我國高職課程模式在類型化改革中向前邁出了重要一步。

3.產出了一批具有職教特色的課程成果

在上述理念和模式的指引下，一些高職院校自主開發了一系列符合高職教育特點的課程體系，包括人才培養方案、單門課程、實訓課程、教學單元、教學資源庫等。需要指出，2003年教育部啟動了高職教育國家精品課建設項目，2010年又啟動了專業教學資源庫建設項目，這些項目的評審和建設指標體系均體現了面向職業、重視學生職業能力培養等課程開發理念以及項目教學、任務式教學等課程實施理念。在政府項目支持和政策引導下，一些獲得項目立項的高職院校產出了一批先進的、代表國家級水平的課程資源。

（二）問題

1.部分高職院校的課程開發水平不高

總體上看，國家示范性高職院校、國家骨干高職院校課程開發和建設水平高于非國家示范性高職院校、非國家骨干高職院校的課程;省級示范性高職院校、省級骨干高職院校高于非省級示范性高職院校、非省級骨干高職院校;公辦高職院校高于民辦高職院校;重點專業、特色專業高于非重點、非特色專業。需要強調的是，現實中一些非示范性高職院校、非骨干高職院校，特別是一些民辦高職院校的課程開發依然還應用學科三段式模式以及“寬基礎、活模塊”模式。雖然多數學校在課程理念上認同以職業世界作為課程開發的邏輯起點，但實踐中由于師資、實訓設備、實踐場室以及合作企業等方面的制約，并未應用工作過程導向的課程模式，課程建設水平較低。

2.課程開發存在“務虛化”與“形式化”

高質量的高職課程開發活動是圍繞職業世界和工作過程來建構教育活動的知識體系和實踐訓練體系，突破原有從學科知識體系出發建構教育活動知識體系和實踐訓練體系的慣習。但開展這一活動相當復雜，課程開發技術更非短時間內可為眾多教師所接受和掌握的。因此，為了完成課程改革任務，許多教師只在課程形式上做文章，將原有學科課程中的章節改為項目課程中的項目和任務，而課程內容沒有發生任何改變，致使公共基礎課的改革流于形式[16]。在專業課程改革上也出現了類似問題。可以說，在某些高職院校，表面上看課程開發與改革轟轟烈烈，但實際上真正體現職教特色的課程成果產出并不多，質量也不高。

3.課程開發與課程實施“兩張皮”

通過工作過程導向的課程開發，一些高職院校開發出了符合職教特點的人才培養方案、課程方案、實訓實習方案等。然而，在執行人才培養方案和課程方案的過程中，個別高校由于師資力量薄弱、實踐教學條件不充足、教學方法陳舊等原因，導致已編制的體現職教理念的系列課程文本難以在實踐中運行，難以達到預期效果。“重課程理念宣傳，輕課程實施條件配套;重課程方案設計，輕課程組織實施”成為了當前高職課程領域的大問題。

四、我國高職課程模式的改革建言

（一）堅守工作過程導向的課程理念

從早期的學科三段式課程模式開始，經過探索實踐，我國課程模式先后經歷了“寬基礎、活模塊”、MES、CBE等發展歷程，再到學習領域課程的學習、探索和應用，理論界和實踐一線對高職課程應以職業世界和工作為課程邏輯起點的認識越發深入。高職教育是培養面向生產、建設、管理、服務一線的高層次技術技能型人才，就應當以適應工作和職業為根本，突出培養學生的綜合職業能力和職業德道、職業素養。因此，工作過程導向的課程理念在未來的課程改革中必須予以堅守。現實中，要警惕僅僅以學科知識為邏輯起點的課程開發思維，其產生的根源往往來自教師的無意識行動，因為多數高職教師缺少企業經歷和經驗，且多數是接受普通高校的學科教育訓練，在高職課程實施中容易產生不自覺的“教育復制”，即教育過程中偏愛對學生施之以知識教育而忽視職業能力培養和實踐訓練指導。另外，職業教育課程開發技術的復雜性以及課程開發訓練的艱巨性、長期性也使一些高職教師面臨壓力，不愿或不能掌握職業課程開發技術，因此不自覺地回到以學科為中心的課程開發模式。

（二）有效處理課程組織的基本矛盾

在高職課程內容組織中存在兩對基本矛盾。一是普通文化課程與專業課程的矛盾。即普通文化課與專業課是并行關系，還是融合關系。當前，更多的人傾向于后者，就是將普通文化課程融入專業課程，即普通文化課程專業化。如在某一專業中不開設公共英語，而將之與具體專業相結合，開設專業英語，如秘書專業開設秘書英語、物流專業開設物流英語。當前，我國有些高職學校采用此做法。但2019年印發的《國家職業教育改革實施方案》（簡稱“職教20條”）已提出開展本科層次職業教育試點，本科層次的人才規格要具備學術性，那么，本科職業教育是否采用普通文化課程專業化的做法呢？還是有更好的做法？此問題需要進一步探索。二是課程是適應當前崗位還是面向未來崗位的矛盾。換言之，課程內容是要重點指向學生畢業時所能勝任的工作崗位，還是重點考慮其畢業2～3年后的發展崗位。在現實中，這一問題的處理越來越棘手。因為高校人才培養具有遲滯性、長期性的特點，與工作崗位更替的迅猛性、不可預知性形成鮮明對比。如現實中已出現無人酒店、無人超市，那么，此種情況下酒店管理、物流管理專業的人才培養工作便受到沖擊。當然，這只是極端例子。但的確存在高校培養的人才越來越不適應變動迅速的社會需求的可能。解決上述矛盾的關鍵在于定期、及時進行課程開發，不斷將工作世界中的新知識、新工藝、新技術融入課程中。在融入過程中，必須深入探索，形成科學化與系統化的技術、方法、標準和程序，并充分依托企業、行業的合作。

（三）推進課程開發的科學化和系統化運行

高職課程模式的科學化運行應是形成完整的循環反復的閉合系統，即圍繞著“建構課程理念—選擇開發模式—編制形成課程文件—組織實施課程文件—評估反思課程開發過程—進一步改進提高”的步驟形成完整體系。然而，現實中有些高校重視課程標準、方案及系列文件的編制，卻忽視課程文件的組織實施以及評價改進。今后要通過建立課程評估制度、開展日常教學檢查活動、開展教學督導活動等，用以確保課程開發實現系統化運行。需要強調的是，“職教20條”指出，要完善職業教育國家標準，包括制定專業教學標準、課程標準、頂崗實習標準等，同時要建立職業標準，實施1+X證書制度。毫無疑問，國家標準是“底線標準”，那么，如何將國家級的專業標準、課程標準等融入課程，如何在國家標準基礎上進一步提出更高要求的學校標準并融入課程，又如何將不斷開發出來的X職業技能證書融入課程？這些是今后高職院校不斷開展課程改革的內容，也是推進課程開發系統化運作的重要動力和依據。

（四）構建優質的課程開發團隊與保障條件

實踐表明，高職課程開發單純依靠學校自身無法取得高質量的課程成果，必須聯合優質企業中具有豐富實踐經驗和職業能力的行業企業專家、能工巧匠共同開發課程。校企合作始終是高職院校辦學的一個難點。今后，高職院校可通過設立專業雙帶頭人（一個為學校人員，一個為企業人員）、共建產業學院、共建教學團隊、共建合作項目等途徑為建立穩定的課程開發團隊奠定基礎。其次，高職院校要強化和推進本校的教師發展和教師到企業鍛煉等工作，前者重在提高教師的教育教學能力，后者重在提高教師的專業知識和實踐能力，如此才能使教師掌握類似于教育學意義上“學科教學論”的知識和技術，從而更好地推進高質量的課程開發活動。另外，高職院校要強化理實一體化教學條件的改善，如建立符合學習領域課程實施需要的專業教室、綜合實訓室等，為課程實施創建良好條件。

參 考 文 獻

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