小學教育專業學生口語表達的現狀及其成因分析

黎昌友 何正良 劉明珠

摘要：在教師專業化背景下，良好的口語表達能力是教師必備的專業素養。為更好地培養小學教育專業學生的口語表達能力，師生應共同發力，積極創設多主體式的情景教學課堂，強化師生及生生互動;將口語理論研究與真實小學課堂相呼應，強化口語表達能力訓練;對口語表達能力進行橫向比較與縱向銜接，優化學生的評價認知結構;開發第二課堂，拓展更多學習渠道。

關鍵詞：學生 口語表達能力 培養策略

中圖分類號：G712? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009—5349（2019）22—0001—02

小學教育專業學生作為新教師隊伍的預備役，口語表達能力的專業化起著方向盤的作用，這不僅與當下的教育專業化背景有密切關聯，也直接影響學生未來的教師職業發展。根據對成都大學等高校小學教育專業的調查，目前該專業學生口語表達能力的培養陷入了兩難境地：高師院校重視不夠，培養偏離預期軌道;學生的“思想毒瘤”沒有得到真正根除，學習態度逐漸呈現敷衍化、淺顯化的問題，進而影響口語活動經驗的積累，使系統化的理論與真實小學課堂的實踐成為二維空間的兩條不相交的平行線。為此，高師院校師生只有在教與學上應共同發力，主動作為，才能更有效地培養小學教育專業學生的口語表達能力。

一、創設多主體式的情景教學課堂

情景教學即轉換師生角色，變教師主動為學生主動，還原真實的小學課堂情景，以多方面的合作方式改善傳統的教學模式，增強學生主動參與度?！霸诮虒W中可以通過創設各種教育教學問題情境來引發學生的思考，找出解決方法，并運用教師口語模擬解決問題，以達到提高實踐能力這一目標?！盵1]

從課題組的問卷調查來看，小教專業學生更傾向于小組活動，這樣的小組互動環節契合了學生的口語學習方式，更加體現出人性化和個性化的一面，通過小組內的競爭與合作來進一步增強學生的成就動機，提高學習動力。這就需要授課教師積極創設多主體的小組教學環節，構建多主體式的情景教學課堂，比如在教學生做新學期新教師的自我介紹時，可以把全班學生分為幾個小組，分別以面對學生、面對同事、面對家長、面對領導為主題來做自我介紹。每個小組內部選出一名組長，組員按照自己的情況準備好訓練素材及多媒體資料等，構建真實的實踐情景，組員輪流展示自我介紹，通過自評互評，找出自己口語表達能力的不足之處，如害羞心理，自尊心過強，口語表達不夠清晰流暢，怕被人嘲笑。學生間的相互交流和及時溝通處理能有效避免學生的自尊心受到傷害，學習積極性被打消，所以同組成員應積極發揮主動性，鼓勵學生突破害羞心理，用幽默或者半開玩笑式的指導，拉近目前的口語素養水平和心理預期的距離，營造輕松自然的氛圍，使之能更加貼近生活體驗，激發自我展現的勇氣和信心。

另外，口語課教師在必要時應予以指導，學會觀察，耐心等待，發現其中的主要問題，及時做好相關總結和記錄，并進行小組或個人的鼓勵與指正，讓學生強烈感受到自己的明顯進步，同時在這個過程中總結出需要進一步改進的問題。多主體的情景式教學課堂是將學生在課上所學的程序性知識變為陳述性知識，利用小組的各主體的互動來構建生活化的交際模式，讓學生主動建構起交流對話的機制。

二、口語理論研究與真實小學課堂相呼應

長期以來，師范院校的教師口語教學浮于表面，從大一開始便強調普通話過二甲才能取得小學教師資格證，使學生對口語表達訓練的重視程度越來越低，而轉向重視普通話考試。教師在課堂上單調地進行帶讀、跟讀、示范、互動。根據調查，小教專業學生在成都市小學見習、實習的口語交際實踐教學中大多輕描淡寫，沒能及時總結、糾正學生出現的問題，沒有充分發揮口語實踐教學的有效性。

學生在學習教師口語時傾向于把普通話二甲過了，便不再繼續進行系統口語交際的訓練。所以在教師口語教學中，教師應把口語理論研究與學生見習、實習的實踐相結合，形成一體化模式，引導學生將口語課堂所聽所學的豐富經驗運用于小學課堂。教師可將學生在小學課堂上所講片段作為教師口語課的范例組織小組討論，總結課堂上口語表達常出現的問題，提出相應解決方案，真正實現內化于心，外化于行。

“由于師范生的口語水平參差不齊，對師范生進行口語訓練時，不能‘一刀切，應針對不同水平的學生制定不同的學習方法，針對學生的薄弱環節，進行短期訓練，快速提高語言水平?！盵2]教師通過設計多種個性化的課堂口語表達能力改進方案，將專業性的實踐活動與訓練緊密結合，打破傳統教學的局限性，將學生原本被動的聽轉換為主動的學，增強學生的成就動機。成都大學小教專業學生在錦江區某小學實習中的做法值得學習：每個實習生在做好充分的備課準備后，結合在口語課上的理論知識，理順自己準備說的話，或以小組為單位，進行課堂演練，讓同組成員指出自己的問題，或在各自的帶隊班級進行課堂展示，對自己再次出現的問題進行積極反饋，查閱相關資料或詢問教師，找到理論源頭，精選訓練方法，比如朗讀法、復述法、發聲法等，形成理論—實踐—再理論—再實踐的科學培養模式，以此來構建自己的課堂口語經驗結構。

三、橫向比較與縱向銜接

優化學生的認知結構。根據問卷調查，許多學生對自己的口語素養水平有較為清楚的認知，將自己現在的口語表達能力與剛進校時進行縱向對比，稍有一點進步便沾沾自喜，止步不前。可見學生普遍缺乏橫向比較，即周圍同齡人中口語表達能力優異者沒有對其產生明顯的壓力，比如面對他人即興口語表達語音標準、自然流暢、清晰而有條理，往往不會產生足夠的危機感，更不會有競爭意識，內心想得更多的是“又不是去當播音員”，不用對自己要求太高，導致口語訓練積極性不強，不能及時見之于行動。

“口語交際課的課堂可調控性較小，授課中口語交際互動層面不定，生生交際、師生交際隨機性較大，難以從宏觀上掌控，易出現幾人爭春、多數看景的被動局面?！盵3]所以，口語課教師應引導學生主動進行橫向比較，把他人口語表達的閃光點與自己的口語表達能力進行比較，以一種榜樣強化的力量加強學生學習的興趣與動力。學生也要將自己提高后的口語表達能力與前一階段相比較，注意觀察有哪些問題已改進，哪些老毛病重復出現，下一階段的口語表達應達到怎樣的水平，比較的內容要具備良好的層次性，即“正確表達→準確表達→流暢表達→完美表達”[4]。訓練中教師的評價應該講究策略，不能只批評不表揚，抑或是不批評只表揚，要把肯定性評價與否定性評價相結合，做有針對性的評價，增強學生口語學習的成就感的同時要提出建設性意見，不能是涉及皮毛或是不痛不癢的話，也可以提出合理的期望，引導學生制定出可行性目標，來增強學生的積極性和主動性，強化學習動機?！敖處煈撏ㄟ^不斷引導，逐步使這些學生的心理變為‘我講不好所以要講?！盵5]

四、開發第二課堂，拓展更多學習渠道

據調查，有些學生認為教師口語教材質量一般，內容枯燥乏味，再加上教師授課的模式、教學手段大都因循守舊，或多或少地存在學生不滿意的地方，盡管口語教師也時常結合網絡化資源進行教學，但大多都是表面化相加，沒有實現深層次融合貫通，學生被局限于學校教學這一片狹小天地。

在網絡化資源配置豐富的今天，其實只需要轉變僵化的思維就能開拓更廣闊的學習之地，比如口語教材有的章節過于偏向理論，比較單調，教師可以在網上看看其他教學視頻、教輔資料，等等，以便在課堂上向學生展示，變單調的問答環節為互動式教學，將具有代表性的教學環節搬到教學過程中去，多角度分析和對比其中主要存在的問題和值得學習的地方，與小組互動交流環節、小學實踐環節多方位交叉結合，以求找到更多學習的交叉點，增強學生學習的多樣性和互動性，真正有效開發第二課堂，增強口語教學的趣味性和互動性。

學生學習渠道也不應限于課堂，可以拓展到生活中，互聯網上。例如，各種演講比賽、辯論賽、話劇表演、角色扮演等，教師給出相關主題和思路，學生則通過自編自導自演節目讓自己有話可說，有理可講，這樣的語言環境讓人更加輕松自如，學生有自由發揮的空間，可增強口語學習的能力，變被動式的接受學習為主動發起式的意義學習。另外，學生在寢室、在家里都可以進行口語表達能力的訓練，學生真正在課堂上所缺乏的訓練，能在網絡上實現補充，在生活中產生共鳴，通過積極構建第二課堂，實現師范生口語表達的三個層次——“敢說、能說、會說”的跳躍 [6]，鞏固強化小教專業學生的口語表達能力。

參考文獻：

[1]李丹.基于實踐取向的小學教育專業教師口語課程教學策略研究[J].教育探索，2014（11）：24.

[2]肖軼瑾.師范生口語訓練的探究[J].林區教學，2017（02）：33.

[3]商晶.“引、疏、放”式師范生口語交際試講模式探究[J].教育與職業，2013（27）：150.

[4]蔡培.師范生漢語口語表達能力培養模式探討[J].課程教育研究，2018（23）：18.

[5]陳麗湘.通過教師口語課程提高師范生的語言表達能力[J].晉城職業技術學院學報，2010，3（5）：32.

[6]付際紅.關于高校師范生“說”的訓練研究[J].課程教育研究，2014（33）：84.

責任編輯：張正吉