基于核心素養的高中英語限時閱讀訓練高效課堂

胡進

【摘 要】本文以一節高中英語日常限時閱讀訓練課為例，論述在英語限時閱讀課中培養高中生的核心素養，根據“導入—閱讀與思考—評價—作業”的教學流程和教學實踐，認為要基于規范學生閱讀行為構建閱讀課堂，基于提升學生學科素養設計閱讀任務，基于師生、生生多維互動生成閱讀課堂。

【關鍵詞】高中英語 核心素養 閱讀教學 閱讀限時訓練? 高效課堂

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）30-0067-03

閱讀限時訓練課是高中英語教學不可缺少的主要課型。同時，基于核心素養的日常教學中應加強英語材料的輸入，且選擇的材料的難度要和學生知識水平相近。而許多教師在教學目標的定位上往往停留在講解文中詞匯、講解句型結構語言點和選擇題答題技巧上，“閱讀課變成了知識課”。學生對這種閱讀課堂教學設計容易產生倦怠心理或煩躁情緒，出現不良英語閱讀行為，如逐詞閱讀、指讀或有聲閱讀，而對閱讀過程中生詞的處理技巧也沒有做到駕輕就熟。本文以一節閱讀限時訓練的教學為例，探討教師如何針對學生的不良閱讀行為設計閱讀教學活動，采取有效的干預措施，從而實現高中英語課堂有效閱讀教學。

一、教學內容分析

本節課的授課內容選自 2014 年美國 VOA Special English 中 Words and their Stories 詞語掌故板塊的一篇文章。文章中心話題是與 cold 有關的表達，旨在引導學生通過故事了解 cold 的不同含義，引出語言學習人文性特點的語篇閱讀。

二、學情分析

本節課的教學對象是高三文科班學生，他們的知識儲備和詞匯儲備較好，但是對課堂限時閱讀訓練還存在畏懼心理，閱讀過程中存在一定的不良習慣，需要教師耐心引導和干預，尤其是需要借助課堂活動培養其良好的閱讀行為。

三、教學目標

因所選擇的文章既沒有標題，也沒有一個中文提示詞，學生在閱讀中對此類文章容易產生畏難情緒，加上首段篇幅較長，學生理解和概括主題難度較大。教學難點在于如何使學生在考場限時答題情況下，通過良好的閱讀行為完成閱讀任務，同時攻克主旨大意題這一失分較嚴重的閱讀題型。本節課的教學目標設定為：其一，學生對說明文的閱讀策略有更好的理解，能抓住說明文的說明對象，分析文章結構和作者寫作意圖;其二，學生能自行調整閱讀策略，通過自我探究和小組合作深入分析文本查找信息;其三，學生能通過讀后反思及時糾正不良的閱讀習慣。

四、教學流程

（一）導入（Lead in）

教師展示文章所配的一幅有趣的插圖，并向學生提問：What do you think might be the style and the topic of this article？學生回答多半是與 cold 有關的說明文，但是沒有切中標志詞 the expressions。教師繼續追問 Can you find out the leading sentences to support the topic？并布置限時（1 分鐘）閱讀任務，要求學生速讀首尾段。

【設計意圖】利用導入激發興趣，創設情景，把學生從精神松弛的狀態引向到注意力集中的狀態，旨在提高學生興趣，調動學生的積極性，激發學生內在學習動力，活躍課堂氛圍。一個成功的導入意味著該堂課的教學成功了一半。而標題研讀便于學生更快地把握文章脈絡，使后續的閱讀行為更加高效。但是，學生在遇到沒有標題的文章或標題不適用于預測文章內容時，往往容易產生煩躁情緒，導致閱讀行為低效。因此，應引導學生養成迅速查詢首尾段主題句的習慣，讓閱讀行為的目的性更明確。

（二）閱讀與思考（Reading and Thinking）

1.捕獲標志詞，學會歸納文章大意。學生通過限時閱讀首段，明確文章的說明主題，不僅僅是說明 cold weather，還有其他與 cold 有關的習語，教師展示首段中 Maybe that is why there are so many expressions that use the word cold 一句，要求學生找出其中切中文章主題的標志詞。學生很快抓住了 expression 這一標志詞。然后，教師引導學生讀題，學生馬上發現標志詞與概括文章大意的緊密關系。

【設計意圖】準確捕獲標志詞有助于學生形成閱讀全局意識，由整體到局部又回到整體，同時激活閱讀思維。文章的標志詞不僅包括單詞，還有語塊、文中出現的關聯詞、句型（如首段…that is why…這一句型是需要提醒學生重視的）、敘述過程中細節的描述以及作者對人物心理的刻畫等。在師生討論的話題設置上，根據學生的理解程度，定位于與文章主題息息相關的熱詞上。

2.注重閱讀圖式構建，形成文本框架。學生在明確說明對象之后，教師引導學生針對文章文體特點進行限時（1 分鐘）框架式總結。學生很快根據說明文特點自建框架（如圖 1，見下頁）。

【設計意圖】圖式是“大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經歷有機地組織起來的一種知識表征形式，是相互關聯的知識構成的完整的信息系統”。教師在日常教學中有計劃地從示范、師生共建到學生自己建立框架等開展教學，使閱讀理解更加高效的同時，便于知識識記和存儲，降低復讀率。

3.研讀文本片段，掌握答題主動權。要求學生限時（6 分鐘）完成讀后習題，核對答案后，教師引導學生就其中一道題涉及的關鍵句（The expression probably comes from the physical act of turning your back toward someone，instead of speaking to him face-face.）進行推敲。學生就關鍵句不同的理解積極發言，有學生認為 physical act of turning your back toward someone 字面上可以理解為“不理會某人的肢體行為”，而有學生認為對這句話的理解不能只停留在字面上的理解，而應該結合后文 instead of speaking to him face-face 來理解，即“當面不提背后議論”。教師適時進行追問，并引導學生自主探究以下兩個問題：

（1）What physical act can be chosen in this expression？

（2）What situation the expression may be used and why？

【設計意圖】即使是限時閱讀，學生也需要學會短時間內如何掃除閱讀障礙，反復研讀關鍵句，加深理解。同時，學生通過設問成為有思維品質的積極讀者，避免看懂文章卻答錯題目的情況，從而在答題后的反思中能及時查找自己理解不到位之處，培養自身的高階思維能力。在課堂教學中，教師要多提倡“發現學習”和“探究學習”，讓學生自己去發現知識、理解知識和獲得知識。學生對知識最好的理解形式是親歷知識發現過程。因此，教師引導學生主動參與課堂教學活動中，對相關練習進行質疑、分析，讓學生做到真正理解、掌握和深化書本知識，實現與教材的真正互動。

（三）評價（Assessment）

教師引導學生根據閱讀自我監控評價表（見表 1），從閱讀內容、閱讀方法、閱讀行為、課標詞匯等方面反思自己的閱讀行為并進行及時調整。同時，通過小組合作，學生根據自己的閱讀癥結寫出改進辦法。教師抽取 3 個學生的評價表進行課堂點評。

【設計意圖】弗拉維爾認為，元認知是對認知過程和認知策略的認識，具有元認知能力的學習者能自動地掌握、控制和監控自己的認知過程。元認知理論強調學生個體的自我認識和自我調控，要求個體對自身認知過程的意識進行監控和調整，達到自動化的程度。因此，教師在閱讀評價環節，可以引導學生有效監控和調整自身的英語閱讀行為，以便優化閱讀行為。

在小組討論后，教師可以引導學生進行組際交流，也可先讓討論得比較成熟的小組代表發言，匯報本組對自己閱讀行為的理解，其他各組做出補充、質疑和評價，再由各組提出本組的疑難問題，組與組之間再進行討論、解答。在討論的過程中，教師須做好調控，讓學生的討論始終圍繞中心話題，突出關鍵問題。最后，師生共同進行歸納，形成一致意見。小組協作和討論中，每一位學生都可以在課堂上交換各自的看法，積極主動地獲取知識，提高自學能力和分析、判斷、推理等多種思維能力;同時，學生的語言技能也得到提高，學習潛能和創造力得到發揮，培養了學生團結合作的精神，克服了以自我為中心、膽怯等不良心理品質。

（四）作業（Homework）

1.要求學生按計劃完成課后閱讀任務《維克多高三閱讀6+1考前沖刺》。

2.要求學生完善課堂上使用的評價表，上交至老師處進行批改。

3.要求學生到圖書館或上網查閱更多關于提升閱讀能力的信息。

【設計意圖】第一項作業旨在讓學生鞏固課上所學習的閱讀技巧;第二項作業有助于學生將自我評價和教師評價相結合、形成性評價和終結性評價相結合;第三項作業是鍛煉學生使用資源策略，延伸課堂所學。

五、教學反思

（一）基于規范學生閱讀行為構建閱讀課堂

從規范學生閱讀行為出發，教師設計課堂限時閱讀活動，有針對性地訓練學生通過文字標題、首尾段、標題句等預測文章內容，通過對文體和行文結構的判斷把握文章主題，運用已學的語法知識梳理文中長難句，利用信號詞和背景知識輔助理解文意等。教師沒有過多拘泥于無關的文章細節信息，而是通過創建框架引導學生梳理文章、抓住主旨大意、把握寫作方法、句意推敲等閱讀技巧。良好英語閱讀行為的形成需要適宜環境的刺激和正確理念的指導，而這一刺激與指導來自閱讀指導者和讀者本人。

（二）基于提升學生學科素養設計閱讀任務

英語課程發展目標從培養學生的綜合語言運用能力向培養學生的英語學科核心素養轉變，教學任務逐漸圍繞學科核心素養展開。《普通高中英語課程標準（2017 年版）》強調綜合培養學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力，即英語學科核心素養四方面;學習能力并不局限于學習方法和策略，也包括對英語和英語學習的一些認識和態度。大多數學生只局限于課堂閱讀材料訓練，教師應該為其提供或引導其尋找更多的閱讀資源，進行自主閱讀訓練。同時，教師對限時閱讀問題鏈的設計應注重學生自我分析和解決閱讀的思維意識與能力;任務設置緊緊圍繞培養學生思考、分析、推理、判斷、概括等高階思維能力，學生通過思維碰撞逐步糾正不良的閱讀行為，在實踐中提高語言學習能力，在發現中體驗成就感。

（三）基于師生、生生多維互動生成閱讀課堂

新課標倡導“自主、合作、探究”的教學模式，注重學生的參與和體驗，注重學生的“活動”。教師在閱讀教學環節設計中，既要注重師生互動形式，又要關注學生之間互動實效性。教師應引領學生通過自我探究和小組合作的形式，在閱讀文本互動碰撞中不斷思考和感悟。同時，教師在閱讀教學活動實施過程中，應采取有效的干預措施，促使學生改善閱讀效果，提升閱讀能力。學生在課堂互動中通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現閱讀課堂生成，感受成功。師生、生生通過合作和碰撞，往往有超出教師預設方案之外的新問題、新情況。因此，還要監控方法和策略的使用情況，根據需要調整學習方法和策略。

總之，學生對自己的不良閱讀行為要有積極的應對意識，閱讀行為的改善很大程度上屬于個人行為，自我監控的效果遠遠要比他人監控更好。如果不良閱讀行為持續時間很長，學生就需要堅持不懈地努力去克服。讀者在閱讀過程中應及時覺察問題所在，主動控制自己的認知活動，科學制定問題的解決辦法并付諸行動。

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【作者簡介】胡 進（1980— ），女，籍貫廣西桂林，中教一級，現就職于桂林市第八中學，研究方向為高中英語閱讀教學策略與高中生閱讀行為習慣的養成。

（責編 李 言）