利用情境引導法培養學生語文學科關鍵能力

【摘 要】本文基于核心素養的背景，論述利用情境引導法培養學生的語文學科關鍵能力的策略：在語文試題中識別“情境”信息以提高學生的思維發展與提升能力，在課堂教學中利用“情境”設計以提高學生的審美鑒賞與創造能力，在校本課程中開發“情境”專題以提高學生的文化傳承與理解能力，在個性創作中融入“情境”特點以提高學生的語言建構與運用能力。

【關鍵詞】語文學科 關鍵能力 情境引導法 核心素養

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）30-0097-02

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出，“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動的情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境”。《現代漢語詞典》對“情境”一詞的解釋是：“情景;境地。”對“情景”的解釋是“（具體場合）的情形;景象”。對“境地”解釋是“生活上或工作上遇到的情況”。綜合來看，“情境”可理解為能引發主體對象介入其中，而產生主觀體驗、能力運用和個性化表情達意需求的，具體翔實的客觀情況。在核心素養背景下，語文課堂教學設計與命題評價原則設定的雙向互動關系、學生主體閱讀能力與寫作表達能力的雙向互動關系，都離不開“情境”這個核心，這兩個“雙向互動關系”構成了語文教學的重要內容。因此，在兩個“雙向互動關系”下，學生語文學科關鍵能力的培養，成了高一語文教師開展語文教學的重點。“學科關鍵能力是指學生在學科課程的學習過程中形成的具有典型的學科特性、與特定的學科素養相關聯的特殊學科能力。”本文基于核心素養的培養目標，探索利用情境引導法培養學生的語文學科關鍵能力。

一、在語文試題中識別“情境”信息，提高學生的思維發展與提升能力

高考語文試題的命題以及研究的目的，是檢測學生的語文能力。近年來，學生的思辨能力成為語文能力高層級考查的對象。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》對“學業質量水平”五個水平層級的質量描述中，層級越高，“不同”“分類”“具體”“多種”“多樣”“特征”等詞語的出現頻率越密集，對于學生的閱讀和表達在不同文體、不同主角、不同內容、不同情境下的思考辨別能力要求也越高。筆者認為，針對高一學生可先進行基于文體特征知識層面上的情境閱讀訓練，以提高其思辨能力。

2019 年語文高考全國Ⅲ卷實用類文本閱讀考查以“志愿服務”為主題，呈現 3 則非連續性的新聞評論類文本材料。第 9 小題用“單車獵人”這一群體與“志愿者”的異同設題，考查學生在社會生活情境閱讀下，理解和篩選新聞評論閱讀信息的能力。這 3 則新聞評論材料從時間、范圍、點面等不同角度，對“志愿服務”這一社會生活題材設題，在閱讀社會新聞評論情境中，考查學生是否具有從不同視角辨析評價新聞的能力。語文高考試卷切分為閱讀與表達兩個部分，閱讀板塊又分為論述、實用、文學、古詩、古文五大板塊，幾乎覆蓋學生在社會生活情境下的閱讀需求。因此，在高一階段，引導學生通過大量閱讀，辨別文體進行閱讀的能力訓練，成了學生個人體驗情境的有效表現。平時的練題中，教師帶領學生識別文體閱讀情境需求的不同，更應該成為學生思辨能力培養的重點。

2020 年語文高考全國Ⅲ卷實用類文本《對話〈鐘南山：蒼生在上〉作者》的設題，更是巧妙地針對學生個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境進行綜合考查。本題所選文本是新冠疫情背景下一篇新聞訪談，訪談內容涉及社會生活、時事人物和文學創作，屬于社會生活情境閱讀。第 6 小題的設問，既立足訪談方式進行概括，又切合了記者采訪文學作家特定場合的情境呈現。學生答題需要進入采訪情境，去研究訪談文本呈現出來的抽象分析和歸納概括能力，這些能力表現在訪談文本的內容、思路和方式上。學生如果抓住“記者對話訪談”這一具體情境實踐，了解到以下要點就不難答題，即記者對話訪談需要確立人物訪談的內容、話題要切準訪談對象的興趣點和重點，以及對訪談對象進行文學個性化創作的亮點挖掘等。

2019 年語文高考全國Ⅲ卷文學類文本考查小說《到梨花屯去》，2020 年則是考查散文《記憶中的光》。雖然文體不同，但是小說和散文是學生接觸最多的文學類文體，都離不開在閱讀情境下語文閱讀關鍵能力的實踐應用。考點是考查學生是否能根據文體特征讀懂文學類文本的作者意圖。2019 年《到梨花屯去》第 9 小題，考查小說設計情節結構的作用。2020 年《記憶中的光》第 9 小題，考查散文謀篇布局設計的作用。考點都是作者進行文學創作的結構特點，但是“行文構思”在不同文體的具體文本中如何具體呈現，則需要學生具備散文（或小說）文體知識的應用能力，而這種應用能力就是語文學科關鍵能力中文學類文本閱讀能力的實踐運用。

因此，從高考語文試題的命題分析看，教師應從高一年級開始，引導學生根據不同類型文體文本特點的閱讀情境，深入辨別文體，走進文本，近距離地貼近作者的創作意圖，辨別性使用語文學科閱讀能力來闡述自身的閱讀體驗，促進學生“思維發展與提升”素養的形成和發展。

二、在課堂教學中利用“情境”設計，提高學生的審美鑒賞與創造能力

教學實踐發現，大部分學生讀不懂古詩詞中的某些字句，因而無法理解全詩內涵，進而影響對詩歌情感意蘊的體驗。古文人創作詩詞，多源于對生活中人、事進行情感表達，這一點古今一致。因此，在語文課堂教學中，教師可嘗試運用生活情境的聯想法啟發學生理解詩詞，厘清全詩大意，進而引導學生從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造。

在人教版高中語文必修四《望海潮》一文中，學生對“煙柳畫橋”中“煙”的理解呈現出不確定性。很多學生無法準確地解釋“煙”在此處的意思，更無法理解為何用“煙柳”而不是“垂柳”或“綠柳”。也有學生錯誤理解“煙柳”是指柳葉繁茂如同煙海，此處把“繁茂”與“輕薄特點的‘煙的特征”進行了不合理的矛盾理解。此時，教師采用行情境式再現法指導。一是明確“柳”的所在地點是杭州;二是用圖片呈現清晨時間段最能反映杭州西湖邊柳樹的美麗圖片;三是引導學生體會杭州西湖的清晨最美，美在水霧迷蒙，從而理解江南水鄉的地域之美。結合景物所在的地域特點和環境，結合上下文相關地域信息和環境信息，學生可理解柳永筆下的“煙柳”是指遠看西湖，在清晨水霧迷蒙的背景下，西湖柳樹猶如隔著面紗的姿態婀娜的美人，所呈現的是江南水鄉的迷蒙情調。

由上可見，教師引導學生打開聯想，利用平時閱讀積累的知識，加上情境式的提示，還原詩人描寫場景的情境，就不難解讀詩意。而學生也能從中感受到有效運用聯想和想象解決問題的快樂，并收獲詩歌藝術的審美體會。用相同的方法，學生可獨立解決“云樹繞堤沙，怒濤卷霜雪，天塹無涯”中的“云”字的詩意理解。用結合下文還原情境的方法，學生不難得知，這一處是對錢塘江特定景觀進行壯闊氣勢的描寫，所以此處的“云”，不是凸顯錢塘江兩岸樹木的顏色，而是突出錢塘江兩岸的樹木繁茂壯麗的特征，這樣的意境才能與后文“怒濤卷霜雪，天塹無涯”的磅礴氣勢對應，一脈相承，內容連貫，符合當時地域里特定景觀的特點，更符合作者的創作需求。

三、在校本課程中開發“情境”專題，提高學生的文化傳承與理解能力

近年來，校本課程的地位得到凸顯。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提出，應認真分析本地和本校的資源特點，充分利用已有的資源，積極開發潛在的資源。開發語文校本課程，既是教師提升教研的必然要求，也是教師更好地結合學生個性、興趣、愛好等開展教學的需要，它可以拓寬和豐富語文學科的外延與內涵。在實施情境引導法教學中，語文教研組可確立一個學期一個主題，大膽進行校本課程的開發。如根據南寧市第二十六中學高一學生的情況，語文教研組嘗試開發了“那些年，孔子和他的弟子”和“古詩里的二十四節氣”兩門校本課程。在“那些年，孔子和他的弟子”的校本課程中，教師精選《論語》里的優秀章節，一節課講解孔子和一位學生的故事，在現代語文課堂上討論千年前孔子與學生的教育故事，打通古今，情境對比，讓學生在活潑互動的師生課堂中品味儒家經典。“古詩里的二十四節氣”校本課程是在高一春季學期設立，教師精選二十四節氣中的“立春”“雨水”“驚蟄”“春分”“清明”“谷雨”等與“春”有關的節氣，講授相關的節氣特征、民俗、典故和優秀詩歌，通過富有生活氣息的生活情境，引導學生理解包含二十四節氣內容的詩詞。因為有了一定的傳統文化底蘊，平時難以理解的詩詞，在學生眼里成了“活詩活詞”，他們感覺趣味盎然，對語文的興趣大大增強，對詩歌的理解能力大大提高，“文化傳承與理解”的學科素養培養初見成效。

四、在個性創作中融入“情境”特點，提高學生的語言建構與運用能力

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》的課程內容設計以“學習任務群”的形式出現。其中學習任務群 5 的內容是“文學閱讀和寫作”，閱讀與寫作的密切結合成了學生學習的內容，也成了高中學生必須掌握的語文能力。根據高一階段學生的特點，教師可創立“向名家學習，緣事而發”的寫作專題，讓學生的寫作與生活不脫節，有話可說，有情可抒發。在構思和創作的思考上，用經典的名家名作作為引導輔助，讀寫結合，不斷提升學生的寫作能力。如教師可以“重大節日”“我的校園”“我看挫折”“最愛的人”為寫作緣由，讓學生從身邊情境挖掘寫作素材，關注生活，說真話、抒真情。清明節可寫與親人的故事，國慶節可寫自己的父輩與祖國的成長故事;高一新生眼中的校園夜色也可以成為寫作交流的內容;經歷過中考，高一遇到的煩心事學生也可以說一說。教師還可以通過名家名作如汪曾祺的《多年父子成兄弟》、朱自清的《荷塘月色》等巧妙構思，輔助學生進行寫作的謀篇布局;通過魯迅的《記念劉和珍君》，引導學生體會魯迅寫作此文源于時事的悲憤之情，并設計我國駐南斯拉夫使館被炸 20 周年的情境，要求學生給犧牲記者許杏虎寫一封信，激發學生表達情感的欲望，同時引導學生樹立正確的價值取向，發揮語文課堂熏陶感染的作用，提高學生的語言建構與運用能力。

綜上所述，高考語文試題命題的“情境”性越來越強，“情境”實踐性的要求也越來越高，這讓學生的語文能力從識記走向應用，從認知走向能力。“情境”的綜合維度越高，學生個體與情境材料的交互性就越充分，答題的適切性就越強，對學生語文學科關鍵能力的考查越傾向于社會意義和應用價值，語文作為母語學科的本質才能最大限度地回歸。語文教師不僅要識別分析語文高考試題中的“情境”載體，更需要從學生的“生活情境”出發，立體利用語文范疇的“情境”內容和生活材料，讓學生在與“情境”的密切互動中，有思考，能表達，不斷培養語文學科關鍵能力。

【參考文獻】

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【作者簡介】馬靜燕（1981— ），女，漢族，籍貫廣西南寧，大學本科，中學一級教師，現就職于南寧市第二十六中學，研究方向為基礎教育研究。

（責編 劉 影）