淺談高校成人教育的混合式教學模式探究

樊路放

摘要：文章首先對高校成人教育混合式教學模式的應用背景進行了簡要分析;其后，從先進性與開放性兩個角度入手，研究了高校成人教育混合式教學模式的應用特點;最后，結合自主學習階段、課堂教學階段以及課后延伸階段三個部分，提出了高校成人教育混合式教學模式的應用策略。

關鍵詞：成人教育;混合式教學;慕課

引言：成人教育是我國終身教育體系的關鍵組成部分，同時也是我國建設學習型社會的主要落腳點。現階段，面對紛繁復雜、持續更新的社會環境，通過學習來豐富自身素養儲備、突破當前發展瓶頸已成大多數人的必然選擇。在此背景下，尋找出一條符合成人學習特點、滿足成人學習需求的教育路徑就顯得尤為重要。所以，我們有必要對高校成人教育的混合式教學模式展開探究討論。

一、高校成人教育混合式教學模式的應用背景

從本質上講，所謂“混合式教學模式”，即線上與線下相混合、現代與傳統相混合的教學理念與教學方法。2005年，英國學者Harvi Singh、Chris Reed將混合式教學模式解釋為“在最恰當的時間，使用最恰當的教學技術，以達到最理想的教學目標的教學方式”。其后，隨著現代教育與科學技術的蓬勃發展，慕課、微課、翻轉課堂、SPOC課程等教學技術、教學模式陸續產生，為混合式教學模式的主流化運用與大范圍推廣提供了有力支持。在此背景下，我國陸續提出了“把教育信息化納入國家信息化發展整體的戰略”、“推動教師、學生乃至社會上的每一個學習者，都成為數字資源的貢獻者和受益者，……，真正實現人人皆學、處處能學、時時可學的愿景，滿足個性化學習的需求”等政策要求與戰略規劃，表明了我國發展信息化教育、應用混合式教學模式的號召與決心。由此，混合式教學模式逐步進入到我國高校成人教育的實踐當中，對成人教育的改革與發展起到了極大推動作用[1]。

二、高校成人教育混合式教學模式的應用特點

與固定化、實體化的傳統教學模式相比，混合式教學模式在高校成人教育中主要表現出了如下應用特點：

第一，先進性特點。從Harvi Singh等人的權威定義上便可得知，混合式教學模式注重時間與技術之間的動態匹配，即傾向于應用先進的教學方法。現階段，虛擬現實技術、現實增強技術、大數據技術等現代科技資源已順利應用到了我國的成人教育課程當中，為學習者提供出了更加直觀化、沉浸式的認知學習體驗。例如，在汽車工業相關專業的教學活動中，教師可通過三維建模、虛擬現實等技術，將汽車內構立體地呈現在學生眼中，并依托教學平臺的模塊支持，為學生提供出透視、翻轉、縮放、拆分等模擬操控條件。顯而易見，這種學習體驗是傳統教學模式遠不可及的。

第二，開放性特點。首先，混合式教學模式在時間上具有開放性。在軟硬件條件允許的情況下，學習者可隨時通過電腦、智能手機等設備開展課程學習，且能自由進行暫停、跳轉、回放等操作，實現對課程時間的自由控制;其次，混合式教學模式在空間上具有開放性。在線上學習階段中，學習者與教師之間的聯系是通過互聯網建立的。此時，基于互聯網的遠程性與虛擬性，學習者與教師無需處于同一實體課堂中，即可完成知識傳遞、討論交流等互動行為。同時，受惠于智能手機、平板電腦、筆記本電腦等便攜設備的性能支持，學習者的學習場景也更加泛化，其在車內、戶外同樣可進行線上課程的收聽學習;最后，混合式教學模式在內容上具有開放性。在該模式下，學生具有高度的選擇自由，其可同時進行多學科、多領域知識的學習，并不會受到專業邊界的限制。例如，一名教師人員可同時進行心理學、教育學、管理學等多種知識的學習，以實現自身職業素養的綜合提升。混合式教育模式的開放性特點，有效地打破了傳統教學模式的固有限制，使成人學習者的碎片化時間得以充分利用，并明顯弱化了學習行為對其本職工作的影響，從而避免了“工學矛盾”現象的發生。

三、高校成人教育混合式教學模式的應用策略

高校成人教育混合式教學模式的構建，主要可分為自主學習、課堂教學與課后延伸三個階段。具體來講：

（一）自主學習階段

自主學習階段以線上教學為主，是高校成人教育混合式教學模式的最主要部分。在此階段中，高校教師需要通過網絡平臺或網絡社群，向學生發放自主學習的課程資源，以及需要達成的課程目標與學習任務。通常情況下，課程資源應包括微課視頻、文本課件、參考資料、網址鏈接、自測題目等。以此為基礎，成人學習者便可利用工作的碎片時間、生活的空閑時間，通過查閱資料、鍵入鏈接、觀看視頻等方式，有方向、有目的地開展自主學習，對課程知識進行循序漸漸的認知理解。學習完成后，學習者再通過解答自測試題、探究學習任務等方式，實現對課程知識的回顧梳理，并對自己的學習成果形成基本檢驗。在這一過程當中，學習者可依托網絡平臺或社交軟件，與教師進行線上化的實時互動，以及時解決淺層性的認知偏誤、理解障礙，建立起正確的基礎知識體系[2]。

（二）課堂教學階段

課堂教學階段為“線上+線下”，即既可以在實體課堂中開展，也可通過直播網課的方式進行。在此階段中，學習者雖然已實現了課程知識的初步掌握，但其理解仍具有淺層化、碎片化的特點。此時，教師就需要對學習者進行針對性、集中性的引導或糾偏，以促進學習者進入到深度學習的狀態當中。需要注意的是，課堂教學階段的形式雖然趨近傳統，但教師的教學理念切不可出現“守舊”傾向，而是要積極與學習者建立良性互動關系，做好多媒體資源的靈活運用，并指導學生掌握思維導圖法、趣味記憶法等先進的學習方法。除此之外，教師還應開展好探究性、群體性的課堂活動，如小組任務學習、項目模擬學習等，以促進學習者之間的分享、交流與合作，為其思維拓展與知識運用創造平臺與機會。在課堂教學階段的末端環節，教師還可應用集學生自評、小組互評、網絡匿名投票、項目成果打分等多種方式于一體的混合式評價模式，并肯定優點、指出不足，為學習者下一步的學習活動指明方向。

（三）課后延伸階段

課后延伸階段同樣為“線上+線下”，其涉及到的延伸方向較為多樣。一方面，可由教師主導，組織分享沙龍、辯論會、研討會等線下活動，鼓勵學習者群體就課程知識、學習方法、課堂體驗等內容開展進一步的開放討論，實現學習活動的縱深化延伸，從而將群體性的課堂學習氛圍遷移到課外環境當中;另一方面，教師可以課程知識為基礎，為學習者布置出新的學習任務或學習方向，并鼓勵學習者進行課后的自主學習，以此實現其探索眼界的橫向化拓展，凸顯出混合式教學模式的“去邊界化”內容特性。這樣一來，學習者將掌握更加全面、廣泛的知識儲備，對其學習成果的職業化、開放化應用大有裨益。

結論：總而言之，混合式教學模式是“互聯網+”背景下現代教育發展的必然產物，其在很大程度上打破了傳統教學模式在時間、空間等維度的限制，為成人參與高等教育課程學習提供了便利。在實踐中，相關人員務必要做好混合式教學模式在課前、課中、課后的全程質量把控，并著力提供出最佳的技術與環境條件，以保證成人學生的“工學矛盾”得到有效解決，使成人學生獲得高水平的學習體驗與素養發展。

參考文獻：

[1]王瑜.混合式教學模式在成人高等學歷教育中的應用研究——以無錫科技職業學院成人物流管理專業為例[J].中外企業家，2019（19）：169-170.

[2]張莉玲，馬忠玲.混合式教學在成人高等教育中的實踐與探索[J].當代繼續教育，2019，37（02）：58-63.