任務型教學法研究綜述

王秀玲

摘 要：基于近20年來國內對任務型教學法研究整體情況的分析與調查，以CNKI數(shù)據(jù)庫文獻資料為基礎，歸納總結任務型教學法的研究現(xiàn)狀，分析任務型教學法在我國英語教育中取得的教學成果，從二語習得、核心素養(yǎng)角度分析任務型教學法現(xiàn)存的不足，為正確認識任務型教學法提供有力的學術證據(jù)，促使任務型教學法在我國的發(fā)展不斷走向理智與成熟。

關鍵詞：任務型教學法；文獻綜述；研究現(xiàn)狀；研究不足

任務型教學法源起于20世紀80年代的美國，是基于建構主義流派的教學方法，布朗（BROWN H D，1994）對任務型教學法有以下表述：“任務型學習將任務置于教學法的中心，視學習過程為一系列直接與課程目標相聯(lián)系并服務于課程目標的任務，其目的超越了為語言而練習語言。”長期以來，我國的英語教育飽受社會詬病，被稱為投入時間最長、投入資金最大而又收效最小的教育[1]。自2001年教育部頒布的《英語課程標準》中明確規(guī)定全面推行任務型教學法的決定開始，任務型教學法在我國近20年的英語教學中擔任著舉足輕重的角色，應用于聽、說、讀、寫的各個方面。經歷了近20年的發(fā)展，我國根據(jù)英語教育發(fā)展的實際需要，提出了發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)，在這樣的環(huán)境下，十分有必要總結任務型教學法的研究成果及發(fā)展方向，促使我國英語教育走向成熟。

1 研究現(xiàn)狀

“CNKI總體學術趨勢”圖顯示，任務型教學法的學術總體關注度分為3個階段：2001—2010年呈直線上升趨勢，為高速發(fā)展階段；2010—2016年高而平穩(wěn)，為穩(wěn)定發(fā)展階段；2006年以后，關注度呈直線向下趨勢，關注度不斷降低，整體發(fā)展趨勢類似“梯形”狀態(tài)。

1.1 檢索條件

此次檢索范圍限定在2001—2020年現(xiàn)有的相關文獻。首先，分別以“關鍵詞”“主題”“題名”或“篇名”進行預檢索，對比檢索結果，選取其中所獲得的最大值為檢索目標，確定為“主題檢索”。對獲得的共2 645篇學術論文進行“核心期刊”與“其他”分類，分別檢索到“123篇（核心）與2 522篇（其他）”。人工檢索排除無關文獻后，最終共獲得2 600篇文獻。

1.2 數(shù)據(jù)分析

1998年夏紀梅[2]首先提出在大學英語教學中實施任務型語言教學，幫助學生走出課堂小天地，把社會引入課堂，把課堂延伸到社會，幫助學生發(fā)展生存能力和工作能力。 2000年有學者基于任務的教學方法，出版了第一部關于“任務型教學法”的論著—《任務型教學是理論基礎和課堂實踐》，該書第一次詳細介紹了任務型教學法的定義、結構、步驟等。2001年，教育部頒布的《英語課程標準》明確推行任務型教學法。從那時起，中國的一線英語教師和專家學者才開始真正實施、推廣任務型教學法，并不斷對其進行實踐研究。2011年對于任務型教學法的研究達到了最高峰，單年發(fā)表的文獻數(shù)量達284篇，其前后的8年間，對于任務型教學法的研究都保持平穩(wěn)的發(fā)展狀態(tài)，發(fā)表篇數(shù)分別是2009年：204篇，2010年：248篇，2012年：243篇，2013年：250篇，2014年：224篇，2015年：197篇，2016年：213篇。由于2016年教育部頒布新的英語課程標準提出培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，2017年開始，對于任務型教學法的研究數(shù)量大幅降低，正是因為新的教學政策的改變，近幾年的發(fā)表數(shù)量僅在100篇左右。可以看出：學術界對于任務型教學法的研究熱度自2001年開始直線上升，2009—2016年研究熱度達到最大值，關注度高速而平穩(wěn)發(fā)展，2016年過后由于新的課程標準及核心素養(yǎng)的提出，研究熱度大幅下降。

2 研究成果

根據(jù)CNKI“關鍵詞共現(xiàn)網絡”分布圖可以看出，近20年間學者對于任務型教學法的研究方向集中在對任務型教學法自身的發(fā)展研究以及任務型教學法在英語課堂中的實踐研究上，主要研究成果也體現(xiàn)在這兩個方面。

2.1 自身發(fā)展的成果

覃修桂等[3]從批判審視的角度，探討了任務及“任務教學法”的界定、大綱的設計、理論依據(jù)、主要特征及其面臨的困境。在此基礎上，對于任務型教學法有了更深入的探討。宋雪松等[4]提出任務型教學法應實現(xiàn)其在教學過程中的現(xiàn)實化，英語教師應促進學生多元智能的發(fā)展，推動教學質量與學生素質的綜合提高。郭紅梅[5]提出任務型教學強調學生要在真實情境中的任務驅動下，在探究完成任務或解決問題的過程中，在自主和協(xié)作的環(huán)境中，在討論和會話的氛圍中進行學習活動。除此之外討論了任務型教學法現(xiàn)存的制約因素。呂京[6]針對任務型教學法存在的問題又提出，在設計任務前、任務實施期間、任務實施后3個不同階段，教師應因地制宜、因材施教，開展靈活性的英語課堂教學。可以看出，對于任務型教學法自身的研究經歷了理論的應用→理論產生問題→解決理論產生的問題等主要階段，推動任務型教學法理論不斷完善，在實踐的過程中一步步走向成熟。

2.2 應用實踐的成果

2.2.1 任務型教學法在英語教學中的應用研究

朱玉山[7]從強化語法意識和寫作能力的角度出發(fā)，論述了適合大學英語語法教學的5種寫作型語法任務的設計，為大學英語教師提供了一個審視語法教學的新角度。之后，藍云春[8]談論到任務型教學法對于當下學生提高口語交際的重要程度，教師應培養(yǎng)學生的自主學習能力和文化素養(yǎng)。李銳指出，任務型教學法針對傳統(tǒng)的教學法能良好地提高學生的閱讀能力，從教學步驟入手詳細分析了該如何在閱讀課堂的各個步驟實施任務型教學法。最后說明了任務型教學法對解決現(xiàn)存的英語問題有很大的幫助。馮滿珍等[9]通過實證研究論證了通過任務能有效提高非英語專業(yè)同學的自主學習能力及寫作能力，培養(yǎng)學生的批判性思維能力。

2.2.2 任務型教學法與其他教學法的對比研究

尹世寅[10]對比了五步教學法與任務型教學法的教學途徑，認為五步教學法（復習→介紹→操練→練習→鞏固）仍然在西部的個別學校中可以應用，將結構性練習和任務型交際結合起來的弱勢任務法結合了這兩種教學法的優(yōu)勢，更有利于部分西部學校的實際情況。江陵[11]通過比較任務教學法和傳統(tǒng)PPP教學法在口語方面的差異，指出在教學大綱、教學活動、教學步驟及教學評價方面，任務型教學法更適合當下的英語教學，傳統(tǒng)教學法存在一些弊端。教師應轉變觀念，設置與現(xiàn)有課程相適應的任務。向蓉[12]指出英語課堂應以任務為主導、敘事為指導展開，結合二者的優(yōu)勢，不但體現(xiàn)學生是學習的主體，更能夠幫助學生自主構建新的知識，將任務作為教學方式，敘事作為課堂上所需的技巧，相輔相成，取長補短。畢爭[13]、唐美華[14]分別對比了“產出導向法”與“任務型教學法”。二者所選對比方向不同，畢爭針對教學材料的設計與使用，指出產出導向法與任務教學法的差異，認為產出導向法更適合于大學英語教學，更能實現(xiàn)教學目標方面的語言目標和交際目標。唐美華對比產出導向法與任務教學法在大學英語精讀課的單元設計案例，指出產出導向法更適合大學英語專業(yè)的學生，是因為能有效激發(fā)學生內生動力、促進產出任務完成、增強學生的獲得感，更契合我國外語教學實際。

3 研究不足

（1）由于2016年核心素養(yǎng)的提出，要求學校培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、學科發(fā)展學科核心素養(yǎng)，所以，對于任務型教學法的研究不足正是體現(xiàn)在這個方面，在核心素養(yǎng)提出之前，任務型教學法的研究已經趨于成熟，涵蓋英語教學的方方面面，所以，在核心素養(yǎng)提出后，任務型教學法是否還適應新的教學大綱、教學目標、教學計劃等以及任務型教學法如何適應現(xiàn)如今英語教學的發(fā)展之路，都是針對任務型教學法亟待思考和解決的問題。（2）任務型教學法應用于我國英語教學長達20年之久，究其本質是為了探討如何更好地提升我國學生的二語習得能力，而現(xiàn)存的英語教學仍然存在很多實際問題，例如學生學習動機不強、興趣不高等。任務型教學法盡管在我國的發(fā)展已趨近于成熟，但是仍然要以現(xiàn)存的問題來不斷促進任務型教學法的發(fā)展。以上是本研究認為的任務型教學法方面的不足之處，盡管文秋芳[15]針對英語學科提出英語學習的新型教學法—產出導向法，但促進這一過程的實現(xiàn)仍需做到任務型教學法的善始善終。

4 結語

任務型教學法在我國的英語教學中起到了舉足輕重的作用，對英語教育事業(yè)作出了極大的貢獻，今后的發(fā)展中應肯定其作用價值，也應發(fā)現(xiàn)其不足，尋求解決的辦法，促使任務型教學法不斷走向成熟。

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