基于認知技能化的口譯教學創新模式研究

王亦兵 隋丹妮

內容摘要：語言教學的最終目的是培養語言交際能力，而口譯教學是利用已經獲得的語言交際能力學習培養口譯技能。本論文運用文獻研究法和理論推演法，分析了口譯能力的本質和技能化口譯教學發展，并強調與認知過程相結合的技能化口譯教學，尤其是技能的分解訓練符合口譯教學的內在規律，有助于提高學生的口譯能力和水平。

關鍵詞：口譯教學 認知 技能化

1.引言

中外國際交流在經濟、政治、外交、文化、教育等各方面蓬勃發展使得口譯人才的重要性日益凸現。針對國內口譯市場的巨大需求，國家教育部采取了一系列措施來加快口譯人才的培養。如，自2000年開始，教育部高教委已正式將口譯課列為中國高校英語專業必修課。2006年—2008年，教育部先后三次批準在13所高校設立本科翻譯專業。2007年教育部又批準在15所高校設立“翻譯碩士”學位（包括口譯和筆譯兩個方向）。目前全國已基本形成包括本科、碩士、博士在內的完整的翻譯專業教學體系。此外，各種口譯證書考試和口譯培訓更是全面鋪開、快速發展。目前國內的口譯證書考試包括“全國翻譯專業資格考試”（CATTI）、“全國外語翻譯證書考試”（NAETI）、“上海外語口譯證書考試”（SIA）、“廈門大學英語口譯資格證書考試（EIC）”等等。無疑，口譯學習在國內正呈方興未艾之勢。

由于本科口譯課程起步較晚，基礎較弱，課程設置尚未形成規模等因素導致了口譯教學理論和方法的研究相對滯后。在教學原則和方法上，許多院校仍沿襲傳統的語言學派教學模式。重語言訓練，輕邏輯思維訓練[1，2]。在授課內容上，未能將口譯與筆譯嚴格區分，“筆譯內容口譯化”[3，4]。目前國內大多數院校仍將口譯課教學作為英語語言文學課程教學的一部分。本科口譯課程一般都是在第三學年的下學期或第四學年的上學期開設。大多數院校的課程設置為一個學期，18周，36學時。但也有少部分院校設置2個學期。由于本科口譯課程的時數較少，并且學生接受口譯訓練的語言能力有限，因此，在本科口譯課程性質的定位上，國內口譯界一直存在著爭議。

通過以上分析，可發現本科口譯教學無論在理論研究還是教學實踐上，均處在一個探索性階段，研究相對滯后，存在問題很多。因此，本研究正是在這種背景之下，嘗試通過對“技能化口譯教學”的實證研究，來探索口譯教學的本質特點，尋找口譯教學的規律，探討本科口譯教學的創新模式及實踐。

2.口譯能力的本質

2.1口譯能力的構成

研究表明，口譯技能的構成主要包含三個模塊，即：雙語能力、言外知識、口譯技巧。這種劃分方式與翻譯研究中關于翻譯能力構成的觀點是基本一致的[5]。

“雙語能力”指譯員兩種工作語言的水平和能力，口譯員的源語聽辨理解能力和目標語的口頭表達能力是其雙語能力的主要標志。“言外知識”包括百科知識和專業主題知識。“口譯技巧”包括聽辨理解、邏輯分析和整合、口譯記憶、口譯筆記、口譯轉換、口譯表達等方面的技巧，如圖1。

2.2口譯能力的認知發展

口譯是一種復雜的認知活動，口譯能力是一種復雜的認知技能。認知心理學的相關研究表明，專業技能的學習和進步過程通常會經歷三個階段：

3.技能化口譯教學的發展

“技能化口譯教學”的概念首次在1994年提出[6]。“技能化口譯教學”是指根據口譯職業技能，口譯心理思維過程，口譯方法論的特點及規律，以技能訓練為主，語言訓練為輔，旨在培養學生的口譯技能意識及自覺運用口譯理論、技能規范與原則指導實踐的能力。劉和平認為，口譯教學目標是掌握雙語思維和轉換技能。因此，口譯教學絕不是語言教學的繼續，而是在大量口譯訓練實踐中認識翻譯的性質、對象、程序、原則、方法，并初步掌握翻譯技能。

對于技能化口譯教學，國內口譯界有越來越多的學者逐漸認同和接受這一觀點，并認為口譯教學要以技能訓練為主線，不應該以課文內容的主題來組織課堂教學。口譯技能是根本，如果掌握了技能，可以應用于任何主題的翻譯。如果缺乏基本的訓練，就是語言水平高，實踐時間長也難以有效地彌補技能技巧的不足[7]。

4.認知技能化口譯教學模式的提出

隨著技能化口譯教學推廣，“技能教學模式”在國內得到了發展，并衍生出一些其它較有影響力的教學模式，如“廈大模式”。該模式是廈門大學林郁如教授與英國倫敦西敏斯特大學羅能根教授合作提出的。該模式的主要特點是“以技巧與職業準則為訓練核心，強調口譯過程中對語言及言外知識的理解、語篇與跨文化交際因素的分析及語言信息及知識的重組。”復旦大學康志峰根據腦神經科學理論設計出的“雙腦口譯教學模式”。該模式強調通過“模式流動原則”和“模式中心原則”來展開各項口譯技能訓練。仲偉合（2001）在對吉爾模式研究基礎上，還提出了一套詳細的口譯技能訓練內容，包括口譯短期記憶、口譯筆記、口譯筆記閱讀、連續傳譯理解原則、言語類型分析、主題思想識別、目的語信息重組、口譯應對策略、譯前準備技巧、演說技巧、跨文化交際技巧等[8]。

以上模式的共同特點是均“以技能訓練”為導向，突出認知過程的核心地位。雖然有些模式還缺乏確鑿的實證數據來驗證其合理性和適用性，但有一點是可以肯定的，即國內不同層次院校的學者們都正在積極探索和研究技能化口譯教學，努力改變口譯教學現狀，提高口譯教學質量。

5.認知技能化口譯教學創新模式策略

根據吉爾的“認知負荷模式”，口譯任務能否有效而圓滿地完成，除了外部條件以外，譯員在口譯工作過程中能否實現有效的精力分配顯得十分關鍵。然而，要做到很好地協調處理各項任務的精力分配，首先要提高各個單項口譯任務的處理能力，以便盡量降低單項任務所占用的精力量。“技能分解訓練法”正是從處理各個單項口譯任務的策略出發，通過每項技能的分解訓練，提高單項技能水平，降低單項任務的精力量，并使之最小化，以便更好地實現注意力的有效分配，即根據口譯的復雜認知過程和信息加工的方式，將口譯技能再分解。

在教學設計上，把口譯教學分為“三步驟”，即“課前主題準備”、“課堂技能強化訓練”和“課后自主學習”。該方法強調“課堂技能訓練”與“課外自主學習”相結合，教師的“教”與學生的“練”相配合，課本的“訓練材料”和網絡的“口譯資源”相互補，所有這些主要是針對學生語言能力不足和教學課時有限等突出問題而設計的。

首先，做好“課前主題準備”，即在每堂課之前老師把下一單元訓練材料的主題、術語和語言難點提前告知學生，并要求學生做好課前準備。這樣做目的是為了緩解學生語言知識的不足給課堂技能訓練帶來的壓力，提高課堂技能訓練的效果，努力把語言知識對口譯的影響降到最低。例如，在每次訓練之前，把下一單元要訓練材料中的一些疑難詞匯、專業術語、表達方式和句式結構等語言知識難點提前告知學生，要求學生做好譯前準備。對于大四學生而言，由于他們已經具有一定的語言能力，所以他們完全能力利用課余時間通過自主學習來解決語言知識點不足的問題。

其次，倡導“課后自主練習”。教師可充分發揮學生的積極性，正確引導好學生積極開展各種形式的課外自主學習活動，可在某種程度上緩解口譯課時不足而影響學生訓練量的問題。口譯課程是一門實踐課，口譯教學需要大量的技能訓練和口譯實踐。從認知科學和心理語言學的觀點分析，技能的熟巧掌握，主要依賴大量有針對性的訓練。

6.結語

本研究嘗試探索口譯教學的本質特點，尋找口譯教學的規律，探討本科口譯教學的定位問題，期待在更大范圍內，有更多的同行對不同層次、不同專業的口譯教學展開進一步研究，以使“技能化口譯教學”得到進一步驗證，并在此基礎上把它推廣應用，提高我國大學英語專業方向的口譯教學質量。

參考文獻

[1]盧信朝.中國口譯教學：現狀、問題及對策[J].山東外語教學，2006.（3）.

[2]劉和平.口譯理論研究成果與趨勢淺析[J].中國翻譯，2005（4）.

[3]卞建華.探討新世紀的口譯教學迎接全球化的機遇與挑戰[J].中國翻譯，2004（5）.

[4]陳振東.口譯課程培養模式探索[J].中國翻譯，2008（4）.

[5]劉和平.口譯理論與教學[M].北京：中國對外翻譯出版公司，2005.

[6]劉和平.鮑剛.技能化口譯教學法原則——兼論高校口譯教學的問題[J].中國翻譯，1994（6）.

[7]蔡小紅.交替傳譯過程及能力發展——中國法語譯員和學生的交替傳譯活動實證研究[J].現代外語，2001b（3）.

[8]仲偉合.口譯訓練：模式、內容、方法[J].中國翻譯，2001（2）.

基金項目：2019年度遼寧省社會科學規劃基金項目。名稱：基于口譯過程中的創新思維促發頓悟體驗的認知神經機制研究。項目編號：L19BYY014

（作者介紹：王亦兵，沈陽大學外國語學院教授，碩士，主要從事英語教學與研究;隋丹妮，沈陽大學外國語學院副教授，博士，主要從事英語教學與研究）