中國西部大學生“跨文化交際”課程中“課程思政”的構建研究

張 婧

一、“課程思政”的提出

習近平（2016）在全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持；在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”“課程思政”就是要求高校的所有課程都應該發揮思想政治教育作用，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對學生施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合社會所要求的一定的思想品德。因此，“思政教育”應成為高等教育中不可或缺的重要內容。只有用好課堂教學主渠道，充分理解“課程思政”的豐富內涵，深刻把握“課程思政”的價值意蘊，系統規劃“課程思政”的生成路徑，才會對于高校堅持社會主義辦學方向，培養德才兼備全面發展的人才具有重要的實踐意義（邱偉光 2017）。

當然，“課程思政”并不是針對某一門或某一類特定的課程，而是一種具體的教育教學理念。“課程思政”理念強化了課程的思想政治功能、意識形態功能，將社會主義核心價值觀教育貫穿教學全過程。通過“課程思政”的實施，使高校的所有課程都具有傳授知識培養能力及思想政治教育的雙重功能，承載培養大學生世界觀、人生觀、價值觀和文化觀的作用。同時，“課程思政”也屬于一種全新的思維方式，要求教師在教學過程中有意、有機、有效地對學生進行思想政治教育；要把人的思想政治培養作為課程教學的目標放在首位，并與專業發展教育進行有機結合，使各類課程與思想政治理論課程同向同行，形成協同效應（安秀梅 2019）。最后，“課程思政”也是對教師隊伍的一次擴充，打破傳統專業課和教師的固定模塊，加強多學科教師的專業融合，創新思政教育理念，主動轉變思路，充分挖掘和充實各類課程的思政教育資源，促進包括通識課、專業課在內的各類課程與思想政治教育有機融合，從而擴展思想政治教育內涵及外延，實現全員育人、全過程育人的大思政局面（何紅娟 2017）。

二、“跨文化交際”課程與思政知識融合的必要性

“跨文化交際”課程是針對全國英語專業學生開設的一門專業必修課。隨著全球化進程的不斷推進，各國經濟往來日益頻繁，與之相伴的文化交流與文化滲透也逐漸增多。“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。”因此，“跨文化交際”課程的地位就顯得更加重要。“跨文化交際”課程是一門集本國文化、異國文化和交際技巧于一體的綜合性文化類課程，因此，在日常教學中如何保證該課程的理論性和實踐性的統一就成為教學的重點。但是，受到課時的影響，“跨文化交際”課程目前還沒有在國內形成統一的教學模式，也沒有指定的教材，有些高校雖然請外教來教授這門課程，但“跨文化交際”課程的教學效果一直有待提高。另外，對于跨文化交際能力的考量也沒有統一的標準。為了在指定的教學時間內盡可能多地完成教學內容，很多高校和教材都偏重西方文化及跨文化交際技能知識的講授，甚至直接忽略文化知識的輸入，直接進入交際理論和技巧的教學。久而久之，這樣的教學模式就會導致學生的本土文化缺失，出現崇洋媚外、妄自菲薄的情況，不利于民族精神的弘揚和民族意識的培養。而且失去文化基礎的跨文化交際技能充其量只是理論條款，在日常生活中無法正確應用。因此，在“跨文化交際”課程中加入思政內容，把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節，在加強和改進思想政治理論課教育教學的同時，讓學生實現中外文化的對比學習，取其精華、去其糟粕，將中華優秀傳統文化進一步發揚光大，堅持文化自信和制度自信，形成正確的人生觀和價值觀。當下的國際競爭不僅僅是綜合國力的競爭，更是文化軟實力的競爭。只有加強“思政教育”，尤其是弘揚中華傳統文化的教育，才能將中華文化深深扎根于廣大高校學生心中，內化于心、外化于行，在對外交流過程中傳播中華民族優秀傳統文化，弘揚中華民族精神與氣節（文仲蓮 2018）。“我國大學生跨文化能力的培養必須建立在中華傳統文化的基礎上，探索和吸收異文化，只有這樣，學生才能增強文化身份意識，提升對文化多元性的認識，增強文化自信和文化自覺，真正做到理性、客觀地文化思辨（張婧 2019）。

因此，“跨文化交際”課程不僅是針對英語專業學生的一門文化課程，還是他們拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，更是一門中華文化傳播課程，兼具工具性和人文性。通過學習“跨文化交際”課程，不僅應充分了解中華優秀傳統文化，形成文化自信，還要在學習西方文化的過程中進行思辨，在比較中學習，并在此基礎上學習跨文化交際中的應用技能。正如習近平（2016）在全國高校思想政治工作會議上強調指出的，要教育大學生“正確認識中國特色和國際比較，全面客觀認識當代中國、看待外部世界”。最終，通過學習“跨文化交際”課程，大學生應形成正確的文化觀、價值觀和世界觀。這才是“跨文化交際”課程重要的思政功能。因此，文化類課程與“思政知識”的結合是非常必要的，在學習文化知識的同時，運用思政知識來確保學生的文化學習方向，激發其愛國主義情懷，為文化學習提供必要的導向。

三、學生對于“跨文化交際”課程中“課程思政”的態度及認知

在確定了“跨文化交際”課程中“課程思政”的必要性之后，教師采用自編問卷調查了英語專業學生對于“課程思政”的了解程度和認知程度。只有充分了解學生的訴求，才能使“課程思政”的構建和實施更加科學、合理。問卷共25道題，分別涉及學生對于“跨文化學習”“傳統文化”“思政知識”及“跨文化交際”課程中“課程思政”的認知和接受度調查。問卷采取里克特5級量表，1為“非常不同意”……5為“非常同意”。調查對象為即將接受“跨文化交際”課程的英語專業學生，共125名。問卷采用電子鏈接的方式發放，要求學生在規定時間內作答，問卷有效率為100%。在收回問卷后，采用SPSS 17.0進行數據分析。調查數據表明，問卷的∝系數為0.894，說明該問卷的信效度良好，同時，問卷的平均值為3.520，說明受試對于問卷題目的認可程度較高。其中，受試對于“在跨文化交際學習中文化的重要性”的平均值為3.671，標準差為0.621。這說明雖然學生還未接受“跨文化交際”課程的學習，但是非常認可文化基礎在學科學習中的基礎地位；對于“思政知識體系的了解程度”，平均值為3.090，另有73.000%的受試選擇“一般”，這表明學生雖然接受了一系列的思政課程，但由于思政知識體系的龐雜及學生學習態度等因素的影響，對于思政知識的了解還有待提高；對于“是否應該在‘跨文化交際’課程中加入思政元素”的回答，平均值為3.217，65.000%的受試認為有必要在文化課程中加入思政知識，這也反映出學生在文化學習中具備良好的政治素養和意識。綜上所述，學生對于“課程思政”總體持積極及期望的態度，也比較認同“跨文化交際”課程中加入思政內容的元素。當然，也存在少數學生認為“思政知識的結合會導致‘跨文化交際’課程變得無聊”或者“思政知識在‘跨文化交際’課程教學中可有可無”。

四、“跨文化交際”課程中“課程思政”混合式教學模式的構建

基于“跨文化交際”課程中“課程思政”的必要性及學生對于“課程思政”的態度，本研究將構建基于中國傳統文化的思政知識指導下的“跨文化交際”課程模式。在具體的課程實施過程中，從以下三個方面著手：

（一）思政內容的選擇要和教學的文化內容緊密結合

關于跨文化交際能力的構成和層次，較為權威的是英國學者邁克爾·拜拉姆（Michael Byram）提出的跨文化交際能力模型。邁克爾·拜拉姆（1997）將跨文化能力分成四個子能力：態度與知識、解釋與關聯技能、發現與互動技能和批判性文化意識。其中，后三種能力都是建立在知識與態度的基礎之上的。而對于本民族文化的充分了解又是對異民族文化產生好奇、探究的關鍵。因此，本民族文化知識構成了跨文化交際能力的核心，這就要求在進行跨文化交際的思政教育之前，一定要充分挖掘跨文化交際的教材內容，根據每一章節的教學內容進行“雙選”。第一，要選擇跨文化交際技能所依附的中華傳統文化的知識點；第二，要選擇與中華傳統文化相匹配的思政知識，也就是需要對中華傳統文化進行一個延伸和引導。只有在這種情況下，學生才會了解進行跨文化交際的基礎，了解自己的民族賴以生存的根本，與此同時，還能夠自然而然地增強愛國主義情懷和民族精神，在此基礎上再進行異族文化的學習，形成思辨思維，在比較中進行文化學習。只有做到“知己”，才可能“由此及彼”，在此基礎上才能談及文化包容，探索出兩種文化之間的“第三空間”，采取客觀、理性的態度去分析、處理跨文化交際事件。當然，對于具體的思政內容的選擇，考慮到“跨文化交際”課程任課教師的專業知識和研究領域，認為需要由任課教師和思政教師共同完成。

（二）“課程思政”的教學需采用混合式教學模式

“跨文化交際”課程在我國高校的授課時間普遍是每周2個學時，因此想要如期完成教材上規定的教學任務本就十分困難，如果還要加入思政內容的引領和文化知識的內化，就會對原本很緊張的課時造成更大的挑戰。考慮到“線上”“線下”混合式教學模式可以有效解決因教學時空限制導致的教學問題，“跨文化交際”課程中“課程思政”的混合式教學勢在必行。對于中華傳統文化的輸入屬于鞏固性學習，可以在課前由任課教師提前將本單元所涉及的中華傳統文化、異族文化及拓展讀物放在指定的教學網絡平臺，由學生自主學習，并有針對性地設置一些在線題目供學生自測，期間，教師也可以在線與學生就某些話題進行討論；課中，教師可以對與本章節本土文化相結合的思政知識進行引入和深化，在此基礎上深入講授不同文化的交際習慣，并引導學生主動思考和探索進行跨文化交際時應注意的事項。考慮到“跨文化交際”課程對于實踐性有較高要求，教師還應在課堂上多組織教學活動，如辯論、小組討論、情景表演等，讓學生有機會實踐和體驗本堂課的知識要點。課后，教師可以要求學生繼續進行知識內化，并完成課程的反思日記。

（三）“課程思政”的考核需要采用“三位一體”的評價模式

“跨文化交際”課程中“課程思政”的實施旨在從思政知識入手，與具體的文化知識和交際技巧相結合，對于學生的文化觀、價值觀和世界觀形成影響，并引導他們在生活和學習中能夠踐行社會主義核心價值觀。因此，對于“課程思政”的考核不應僅僅局限于試卷類型的終結性評價，而應進行“三位一體”的評價。首先，由思政教師考核學生是否對于思政知識有了深入的了解和正確的理解；其次，由“跨文化交際”課程教師進行課程評價，綜合考慮學生在“線上”“線下”的表現，并采用過程化考核與終結性考核相結合的方式；最后，輔導員應對學生“課程思政”的具體表現進行評價，對該學生在該學期的各方面表現進行評價。只有這樣的評價，才能全面客觀地反映出學生在“跨文化交際”課程中“課程思政”的學習效果。

五、可能存在的問題及對策

在“跨文化交際”課程中進行“課程思政”，可能會存在一定的問題，其中任課教師的思政水平直接決定了該課程“課程思政”的后續展開。因此，在實施“課程思政”之前，應加強任課教師的思想水平意識，強化其思政知識。任課教師只有切實提高了自身的思政水平，才可能將思政知識和具體的教學內容有機結合。因此，在“課程思政”的實施中，任課教師與思政教師應建立長期的合作關系，只有這樣，“課程思政”才不至于走彎路，任課教師的教學熱情和學生的學習熱情才能被有效激發。

結語

基于“跨文化交際”課程的課程性質及長期存在的教學問題，分析“跨文化交際”課程與“課程思政”結合的可行性與必然性。同時，通過調查問卷了解學生對于“跨文化交際”課程中“課程思政”的態度和關心的相關問題，在此基礎上，提出基于中華傳統文化的“跨文化交際”課程的思政模式，采用“線上”“線下”混合式教學模式，從而有效解決“跨文化交際”課程課時緊張的問題；同時可以給學生提供更多實踐和師生交流的機會，提升他們的學習興趣及自主學習能力。最后，本研究提出集思政教師、任課教師及輔導員“三位一體”的綜合評價體系，以期能夠客觀、全面地考核學生的學習效果，為“課程思政”的進一步推廣和實施提供參考。只有以“思想”聚人力，以“文化”養人心，才能夠加強高校“思政教育”，為我國培養出一批又一批具有堅定的中國特色社會主義共同理想、民族品格與文化自信的青年人才。