文本解讀與教學設計的師生視角

趙武杰

摘? ?要： 文本解讀是進行教學設計開展語文教學的基礎。處理好文本、學生與教師之間的關系，是從文本解讀走向教學設計的前提。尤其是青年教師，如何在這個基礎上開展教學設計，是專業成長的必經之路。本文對此提供了一些思路和案例。

關鍵詞： 文本解讀? ?教學設計? ?師生視角? ?海棠花

語文閱讀教學是基于文本解讀的發現之旅。閱讀是一個由外而內，激發教師、學生和文本三者之間共鳴的過程。文本既是語文教學的對象、內容，又是折射生活真實的一面鏡子。從中讓學生看到從前未曾看到的，甚至建立起文本與個人生活之間的關聯，是閱讀教學走向生命的途徑之一。教師必須立足文本進行適切的解讀，立足學情進行精致而有效的設計。

一、覓多重維度，增強文本解讀的張力

語文教師要注重鍛煉獨立解讀能力，不能對文獻形成依賴。指向教學的文本解讀可以注重下面幾個視角：

1.多維度解讀

好的文章是綿長而豐厚的。語文教師的解讀要注重由淺到深的有梯度有層次的解讀。比如散文《散步》就有親情、責任，以及生命的解讀層次;小說《故鄉》也有表達人情冷暖世事變遷、批判封建森嚴的等級觀念、知識分子內心苦悶及執著追尋等解讀層次。《海棠花》是一篇抒發鄉愁的文章。但是這種鄉愁又不同于一般的鄉愁，包含著年少時外出闖蕩的渴求、身處異鄉對家園的思念、身處異國對祖國的思念、有家難回的苦悶、對祖國戰火局勢的擔憂等多個層次。大多數學生讀完文章后能夠粗略地感受到作者通過一樹海棠表達對故國的思念，但這種閱讀的初感是朦朧的、不清晰的、不分明的。如果學生能夠在老師的指導下逐漸具備多個維度解讀的意識和能力，那么文章蘊含的豐富的寫作意圖就更容易被學生解讀和精準掌握。

無論老師還是學生，對于一篇文章的理解閱讀既有大致相當角度，又必然有一些獨特的視角。學生的生活閱歷決定了他們認識的深刻程度。教師需要在適當的時機，幫助學生拓寬視角，從更多維度認識問題理解人物;需要帶領他走向思維的深度。閱讀恰恰是在這樣的磨合下，慢慢形成能觸及心靈的師生對話，這是基于文本和生命的生動對話。課堂成了學生思維深化和生長的場域。

2.個性化解讀

部編初中語文教材配套的《教師教學用書》有一個顯著的變化，即對于文本定論式的解讀越來越少。這是主張教師自主個性解讀文章的體現。一方面，教師以自己的生活經歷生命感悟背書，解讀的文本就是有溫度的。另一方面，教師的個性解讀，也是促進學生多元解讀的引擎。王榮生教授在《散文教學教什么》中提道：“要讓他們能夠都到他們原來認為沒有意思的地方，覺得好像是一個可有可無的地方，通過教學讓他們認識到也是有意思有意義的?！盵1]（84）因此，在閱讀教學中，教師帶領學生感悟作者的“一己之思”時，需要融入教師對生活的思考體會，形成精到深刻的見解。

閱讀《海棠花》時筆者發現，文中的海棠花和作者總是隔著一層。年少時在高崖上被一株海棠花頂所吸引，最后發現那正是自家院落中的，觀察的視角體現出“隔”;到北京以后因為無處覓得海棠花而思念家鄉的海棠，有一層空間上的“隔”;自此以后故鄉再無春秋，又有一層季節上的“隔”;到了德國偶遇的海棠花是別家院落里的，作者難以回國而唯剩思念，也是“隔”的體現。對“隔”與“未隔”的比析，恰恰能發現作者的深層情感，這樣的思考有內在的魅力。如果教師總能在課堂內外以個性化的思索拋磚引玉，讓學生帶著善于發現、善于思考的眼睛審讀文章細度文章，閱讀便成了學生與文本之間的互動和交流，必然有利于實現自覺閱讀的自我驅動。

3.適度性解讀

所謂“過猶不及”，在倡導個性解讀的同時，適度解讀，強調“從文本中來”。不可否認的是，當前一些教師因為掌握理論的高地而掉書袋一般把一些不適合學生的內容放進課堂甚至成為課堂教學的主要部分。也有一些老師標新立異，在“解構”的道路上越走越遠，忘記了“解構”的同時也要“建構”。適度解讀，要求把關注文本放在首要的位置上，所有結論都應該有明顯而充分的文本依據，避免因想當然而做出牽強附會的解讀;務必從學情實際出發，始終把學生放在學習活動的中心位置不動搖。筆者認為在文本解讀過程中要堅持以下幾個原則：

第一，堅持主線統一原則。例如有老師批判《背影》一文中“父親”買橘時違反交通規則，就明顯偏離了文章主線。這樣的課堂看來熱鬧非凡，激發了學生的參與熱情，但是不是基于文本的解讀。第二，堅持有理有據原則。文章的理解離不開生活經驗，唯經驗而拋卻文本實不可取。在讀文章的時候，老師不妨帶著學生多問幾個“文章寫了嗎”等。第三，堅持學生主體原則。有些文章蘊涵的深度和高度未必需要在課堂上呈現，基于學情“最近發展區”的解讀才是適切的解讀。部編初中語文教材中節選了莊子的《逍遙游》，課堂上可以補充莊子的哲學觀，但是否需要和初中生全面討論，值得商榷。

二、憑匠心雕琢，提升教學設計的品質

有設計感的課堂教學是具有整體性和層次感的。需要發揮精益求精的工匠精神，保持整體架構與精致環節的一致性。在操作層面，尤其要關注的是協調與匹配。

1.教學理念與文體特征的匹配

教學理念要和文體特征相互匹配。語文閱讀課的教學設計理應從文本的文體特征出發，在課堂教學中既注重這一類文本的共性，又注重這一篇文章的個性。必須讓學生既能夠感知到這一類體裁的特質，更能夠體會到作者在這一篇里的獨特或豐厚的人生感悟。

郁達夫說：“一粒沙里看世界，半瓣花上說人情，就是現代散文的特征之一?！蓖怀隽松⑽囊孕∫姶蟮奶攸c。讀宗璞的《紫藤蘿瀑布》就可以著眼于作者如何借一株紫藤蘿的壯美展示生命的永恒;讀季羨林的《幽徑悲劇》就可以品作者如何借一株紫藤被毀發出“愚氓滅美”之痛。散文是作者“那時那境”的性情抒發，所以讀文章要帶著學生進入“那時那刻”，探尋作者的心靈世界。小說閱讀就看作者是如何“再造一個世界”的，以塑造的典型人物為核心，在與情節發展、環境布局的相互影響中，解析矛盾沖突的合理性與不合理處。這就決定了解讀散文不能用解讀小說的方法進行，反之亦然。例如教授《海棠花》這篇散文，要從語言的品味賞讀里，一步步一層層找到那個時代背景下作者內心的情感寄托。不能用解讀小說的方法看人物形象和情節發展。除此之外，說明性、議論性甚至非連續性文本的閱讀，都要做到文本的特征與教學理念匹配融通。

2.教學目標與教學內容的匹配

教學目標與教學內容、教學方法應該保持高度一致性。目標是課堂的導向也是課堂教學的落腳點。目標的設定與達成，某種程度上代表了一堂課的效率和價值。教學內容和課堂活動需要在目標框架內形成通幽的路徑，否則就會導致課堂割裂。

像汪曾祺的一些小說具有明顯的散文化特質，有豐富的教學探索點，更得注意目標與內容的一致。比如《黃油烙餅》，如果探求散文化小說特點，內容上就著眼于行文安排及其與一般小說的差異;如果探求時代烙印和精神境界，就聯系背景，從人物語言看褒貶;如果探究的是小說中的矛盾與沖突，就聚焦矛盾的表現作用。再如《海棠花》一文，教學目標若設定為逐層分析作者的情感表達，那么教學內容就要圍繞直接或間接表達情感的句段賞析，教學方法就可以潛臺詞補白、對比閱讀、反復誦讀等。如果將教學目標設定為學習掌握本文借物抒情的手法，那么教學內容就應該側重于作者如何借海棠表達思念故鄉情感這一點。

3.課堂停留與課堂生成的匹配

課堂教學是基于教學設計又不拘泥于教學設計的。教學設計有新意有張力，會激發更多鮮活的課堂生成，這時候要敢于停留，讓課堂生成發聲。課堂上，學生的一些不按套路出牌的回答等生成，恰恰展現出學生對文章的真正感受，值得教師認真對待。教師通過富有智慧的評價引導，很多時候可以“點石成金”。既是以學生為中心的理念體現，又是教師的教學能力考驗。

在學習小說《故鄉》時，學生朗讀楊二嫂諷刺揶揄“我”的部分，把“迅哥兒”誤讀成了“闊哥兒”，引得哄堂大笑。但老師并沒有一笑了之，而是抓住這一點做文章，指出其實在楊二嫂咄咄逼人的語言群里，就是要給“我”扣上一頂“闊哥兒”的帽子，以便合情合理地索取物品。這樣既緩解了學生的尷尬，又未偏離課堂主線。

當然，不是所有疑惑都必須在課堂上解決，更不是所有課堂生產都具備有效學習的驅動力。作為引導者，教師要善于篩選出普遍性的、圍繞教學核心的、能夠成為課堂驅動的生成。教學設計時，務必從學情出發考慮有怎樣的生成，以助于課堂上心中清明，能夠圍繞課堂主線巧架橋梁，合理地停留。

三、從運用出發，實現理念體系的抵達

有效的文本解讀和教學設計乃至課堂實踐，是需要教學理論支撐的。不得不指出的是當前不少教師的理論儲備往往是點狀分布而不成體系。從短期來看，教師需要著重從下面幾個角度豐富教學理論儲備：

1.文體特點的理論儲備

散文有散文的特質，小說是敘事的藝術。有教師在區別二者的時候只告訴學生散文是真實的，小說是虛構的，在某種程度上是對學生的一種誤導。語文教師更要關注散文、小說在文體特點上的差別。不獨散文和小說，還有戲劇、詩歌，乃至詩歌中的古體詩與現代詩的特點等，都應有明確的界定。甚者說，文體特征本就可以作為教學目標之一。

例如季羨林的《海棠花》就是一篇典型的狀物抒情的散文，文中除去直接描寫海棠花之外，還寫了不少其他內容，這是散文很重要的一個特點。這個特點可以作為一個重要的教學內容在課堂上展開。再比如，朱自清的《說話》是一篇雜文。雜文和正式的議論文也是有文體區別的。就像其題目一樣，“說話”顯得平和隨意，信筆拈來，符合雜文漫談的特點;若改成“談說話”則擺開架勢仔細推究，符合正式的議論文的特點。

2.設計藝術的方法提煉

教學都是預設和生成的藝術。預設的水準反映教師把握本文、透視學情、組織課堂的能力，好的預設自然會催發精彩生成的產生，從而讓課堂有生命力。教學設計不是隨心所欲的，教師需要積累一些典型的設計思路、設計方法。例如“整體感知”的傳統環節，既有概括的傳統方法，又可以有縮寫聚焦、思維導圖（魚骨結構圖）等方法。說到縮寫聚焦，小說閱讀就有很明顯體現。“小說強調‘微藝術……教師如果能對小說中的‘細微之處的教學價值有足夠而清醒的評估，并重視在教學設計中彰顯這些‘細微之處，就能找準教學的切入點，把文本還原成鮮活的生命姿態”[2]（22-24）。

再如，寫作背景等信息，合適的設置能夠推動課堂發展，推動學生思考。以《海棠花》為例，在探討“她讓我覺得：我也是一個有故鄉和祖國的人”一句含義的時候，季羨林先生留德十年的經歷，可以讓學生更深刻體會其故國之思。有老師在講授《沁園春·雪》中的“望”字為“遠望”時交代寫作背景——毛澤東正在距黃河五十里外的一個村落中——如何望得見“大河上下頓失滔滔”？學生面對這樣的問題自然從背景出發，審讀詩詞內容。這樣，背景就成為教學中語言品析的有機組成，不再是可有可無的雞肋。

3.教學評價的意識建設

美國的肯普（J. E. Kemp）認為，“一個教學系統應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價”。的確，教學評價應該是教學設計的重要組成部分。2001年，崔允漷在《人民教育》上發表《有效教學：理念與策略》一文，就提到過“（教學評價）的直接目的是為教師改進教學或學生后續學習提供全面而具體的依據”[3]（42-43）。當下的教學設計中鮮有教學評價，折射出課堂教學在該領域的缺失。在倡導學生多元思考的當下，教學設計的預設應該支持多元解讀的合理性，并給予孩子們多元合理化解讀的評價支持，引導學生帶著自己的感悟思考走向深度思維的區間。

總而言之，基于符合學情的適切文本解讀進行精妙的教學設計，是語文教師基本功的核心體現。文本、學情、師心的有機融通，是決定語文課堂質量的主要因素，也是教師專業發展的明亮方向和必經之路。

參考文獻：

[1]王榮生.散文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.11.

[2]馮為民.小說教學設計的“微”意識[J].語文教學通訊，2013，728（11）.

[3]崔允漷.有效教學：理念與策略（下）[J].人民教育，2001（07）.