選擇：突破初中分層教學的實施瓶頸

謝藝明

摘要：從選擇的視角審視分層教學，有助于突破當前初中分層教學的實施瓶頸。選擇是一種素養，不僅能體現分層教學的公平性，也能促進學生的個性化發展。在分層教學實施中，一方面，探索搭建更多可供學生選擇的平臺，引導學生學會選擇;另一方面，在反思基礎上精準把握實施的基本原則，將負面因素有效地抑制在最小范圍之內。

關鍵詞：選擇;初中;分層教學;基本原則

增加學生自主選擇的權利，更好地促進學生個性發展，已成為當今世界教育改革中的潮流。隨著基礎教育改革的深入推進，探索班級授課制下滿足學生個性化發展需要的分層教學再次成為關注的焦點。但是，從當前教育界的理論研究和實踐探索來看，對分層教學實施的認可度仍然莫衷一是，甚至出現截然相反的觀點。事實上，分層就意味著選擇，從選擇的視角來審視分層教學，不僅有助于更好地把握其內涵，還能有效突破制約其深入實施的負面因素。

一、關注選擇，理解分層教學實施的價值意蘊

有分層就有選擇。讓作為直接的利益相關者的學生、家長從選擇視角理解分層教學實施的價值意蘊，這是分層教學能否順利實施的前提。

（一）選擇是一種素養

時下，核心素養躍升為我國基礎教育界的新熱點，成為人們眼中借以深化基礎教育課程改革、落實素質教育目標的關鍵要素。雖然目前國內對核心素養的界定還不一致，但大多數人認為，核心素養是指學生適應個人終身發展和未來社會發展所需要的必備品格和關鍵能力。事實上，無論是個人的需求還是社會發展的要求，無論是主動還是被動，人只要存在，就會面臨各種各樣的選擇，可以說存在即選擇。就初中義務教育而言，就近入學、劃片招生體制，使學生的個體差異日趨彰顯，“人的天賦是有差異的，這是心理學界的共識。學生在獲取知識、理解和表達所學內容方面均存在著依據學生自身準備狀態做出選擇的現象，這就必須要求教育為他們提供適合其狀態的教學。”有差異就會有選擇，尤其是隨著以選擇性為核心的新高考制度改革的實施，進一步把選擇從學生成長中的“隱性因子”變為“顯性因子”，選擇必將成為學生發展不可或缺的素養之一。

分層教學就是要引導學生正視差異，學會選擇，在選擇中找到適合自己發展的方向。“學校教育要給孩子選擇的機會，讓他們獨立選擇，鼓勵他們在選擇中發現自己的特長與潛能，在選擇中體驗艱辛與喜悅，在選擇中學會負責，在選擇中學會選擇，在選擇中學會規劃人生，在選擇中培養創新精神和能力，在選擇中提升社會生活技能，在選擇中增強面對并駕馭復雜局面和環境的本領。這是比學習知識、獲得成績更加重要的任務和使命。”分層教學不僅要培育學生的選擇素養，同時也考驗家長、教師的引領能力。

（二）選擇體現公平

從社會發展規律來看，公平是相對的，絕對公平是不可能的，教育也是如此。“公平的前提就是尊重差異，公平的實質就是‘平等考慮下的區別對待，并在區別對待的過程中力求使處于弱勢的群體獲得最大利益。”大班制下追求形式上的公平即整齊劃一的教學要求，貌似公平，實際上掩蓋了教育的不公平，因為它忽視了學生的個性差異，造成了有的學生“吃不飽”、有的學生“消不了”的現象。“雖然分層教學能夠根據學生的學習狀況、成績層次、個性愛好等差異，使學生的學習需要和興趣得到滿足與尊重，差異得到承認，真正體現‘一切為了每一個學生的發展的教育理念，但分層的具體操作是否保障了教育的公平與平等成為人們質疑分層教學的主要原因。”

為此，分層教學要堅持在尊重學生個體的學習狀況、成績層次、興趣愛好等差異基礎上，盡可能地為他們搭建相對公平的成長平臺，使其找到適合自己的發展“坐標”。當然，分層教學中的“層”是相對的，各“層”之間并沒有明顯界限，不同層次的劃分只是說明學生個體在某一時間、某一學習過程中存在一定的差距，但只要給他們時間和空間，相信經過其自身的努力是可以重新找出適合自己發展的新臺階。當然，分層教學的公平性也是相對的，它不一定能讓每一位學生在原有的基礎上完全得以提高，但至少要讓他們在相應的層次中盡可能得到一定程度的提高。

（三）選擇助力發展

建構主義學習觀認為，學生是能動的學習主體，學習不是被動地接受外部信息，而是一個積極主動的選擇過程。為什么孩子學習不主動，學習積極性不高，甚至喪失學習熱情？因為我們忽視了他們在學習過程中有著不同層次的需要和自覺選擇的內在愿望，導致他們在學習上總是被要求、被“綁架”。

教育專家孫云曉曾說過：“我之所以反復強調選擇的價值，就是因為選擇與發展幾乎是同義語，選擇好就會發展好，選擇不好發展就會不好……也就是說，教孩子學會選擇的意義在于，不僅僅做出正確的選擇，而且要學會選擇學會成長，這便是智慧的教育。”分層教學就是要讓學生在學會選擇則中發展、完善自我，在實施中不僅承認差異，更把差異作為一種重要教學資源，努力為每個孩子提供適合自己發展的平臺，促進學生的個性化發展。在實踐中，要把分層的選擇權從學校、教師手里交給學生，讓學生真正擁有學習的選擇權，進而以動態的學生自主選擇彌補分層教學的不足。當校園生活彌漫著選擇味道的時候，學校教育才會更加富有意義。

二、推進選擇，探索分層教學實施的多元路徑

選擇需要平臺。當前，由于分層教學實施過于單一，大多在初三畢業班進行，帶有明顯的功利化色彩，致使其倍受詬病。為此，抑制分層教學實施的負面效應，需要學校搭建更多的平臺供學生選擇。

（一）課程設置多元化

課程是學生學習的主要支撐。增加學生的選擇性，必然要求學校提供多樣化的課程教學安排，以滿足不同學生選擇的需要。“這意味著我國基礎教育課程體系必須走出目標單一、過程僵化、方式機械的‘培養模式，讓每一個學生的個性獲得充分發展，培養出豐富多彩的人格。”為此，學校努力開發多樣化的選修課程，以滿足不同學生選擇的需要。

首先，盡量避免“千篇一律”的學科化選修課程，積極探索以校為本、生動活潑的特色課程。一方面，以項目或主題活動帶動校本課程開發，如在每年承辦廈門市嘉庚建筑模型比賽的基礎上，形成嘉庚建筑賞析選修課程;另一方面，讓優秀社團活動上升為校本課程，如在堅持長達十多年的學生義務導游基礎上，形成文明禮儀、解說技巧、校園文化解讀等系列課程，這不僅保障了學生社團活動時間，也提升了學生社團的品位，使品牌社團活動成為校園文化一道亮麗的風景線。目前，每個年級均有40門左右選修課程供學生選擇。如此一來，學生對課程的選擇就從課堂走向課外，從少數走向多數，從畢業班走向普通年級。

其次，以開發“短小精悍”型課程為主，讓學生有更多的選擇機會。每門課程開設時長一般為8～12課時，學生每半學期進行一次重新選擇。

值得注意的是，選修課的設置使得學生有了更大的自主選擇權，但絕不是讓學生盲目隨意地選擇，教師應對學生的選擇進行指導，使學生真正了解自身的興趣愛好、特長和個性特點及差異，從而引導學生做出正確的選擇。

讓學生先從選修課程開始體驗選擇，不僅有助于培養學生的興趣，也加深了學生對分層教學的理解，為以走班為主要形式的顯性分層奠定了基礎。

（二）教學目標層次化

選擇決定了學生的生活方式，不同的選擇就會有不同的課堂表現。選擇的結果和過程貫穿整個教學，進而構成了特殊的教學情境，這是學生主體主動選擇的結果。“每個學生都是在選擇中成長的，要關注每個學生的發展就要關注每個學生的選擇，這是教學的核心指向。”分層教學的核心就是因材施教，因材施教的目的就是為了使每個學生達到課堂的學習目標要求。毋庸置疑，班級授課制下的教學目標設置具有劃一性，忽視了不同層次的學生需要。

事實上，教學目標分層并不是要摒棄這種整齊劃一的教學目標，而是在尊重劃一性教學目標下的分解。換而言之，教學目標分層并不是要對各層次學生隨意加減教學要求，而是面向所有學生，如低層次學生可以從基礎層次開始學習，完成后再到提高層次學習，甚至可以直接按發展層次學習。為此，我們將教學目標一般分解為基礎層次、提高層次、發展層次。基礎層次為知識再現層面，即要求學生掌握書本知識;提高層次為理解層面，即根據書本知識回答問題;發展層次即運用層面，即知識拓展或結合所學知識聯系實際解決問題。

學習動機是推動學生學習活動的內部原因，對學生學習活動具有激勵和強化的作用，并能將學習活動引向一定的具體目標。激發學習動機的目的就是讓學生的學習目標更加集中，使學生對學習充滿自信心和滿足感。實踐證明，問題教學無疑是激發學生學習內在動機的有效方式，也是落實教學目標層次化的最佳選擇。以問題為中心，層層深入，既體現面向全體的教學要求，又盡可能滿足不同層次學生的發展需求。當然，為避免學困生邊緣化，教學中應倡導合作學習、探究學習等方式，鼓勵不同層次的學生都能就某一話題進行不同期望值的對話交流。

教學目標層次化不僅讓分層教學走向常態化成為可能，也在潛移默化中培養了學生學習的選擇能力。

（三）習題作業校本化

習題是訓練和完備學生的各種思維習慣和能力的重要媒介，也是學生學習目標達成與否的重要檢測依據。一些學生不想做作業或者抄作業，究其原因，關鍵在于整齊劃一的作業要求抑制了他們學習的積極性，尤其是學困生，因學習能力不足，顯然無法完成這種劃一性的作業要求，并且還要承受來自教師的督促壓力，久而久之，為完成任務而抄作業甚至不做作業也就不足為奇了。為此，加強習題作業的針對性顯然變得更加重要。

首先，精編、精選適合學情的習題。在學期結束或開學前進行備課組分工，以單元或專題為單位，每個備課組成員負責一個部分;在即將投入使用的前兩周，備課組集體對初稿進行研討并提出修改意見，然后指定專人做題，最后由備課組長定稿。

其次，滲透分層理念。倡導以隱性分層為主的習題作業，即常規課時作業不明確必做題和選做題，而是將不同層次習題滲透在習題編制或問題設計中，讓學生自主選擇，教師可根據學生層次進行個別指導和要求。此外，還有針對輔優導弱、英語聽力、語文閱讀等專項習題，如編制的《學科基礎知識ABC》就是教材要求有所改變也不會受影響的那部分知識，對于學困生而言，可以循環使用。

第三，建立題庫。每學期結束前，各備課組應及時向教務處提供本學期備課組校本作業的電子稿;每學期初，教務處將它再提供給相應的新的備課組使用。當然，要求各新備課組必須根據自己的實際和收集新的提醒進行適度的修改、補充。周而復始，既形成每個學科自身較為完整的習題體系，又有助于習題質量的提升，題庫建設問題也就迎難而解了。

第四，落實作業全批全改。做到作業有布置就要有批改，而且要及時，一般要求作業批改至少要在下一節課上課前完成。一方面，有助于教師及時調整、改進教學;另一方面，有助于督促學生落實，畢竟學生在習題作業選擇中并非每個人都能自覺自律，需要教師及時跟進、及時鼓勵，讓不同層次的學生由被動選擇走向自主選擇。因此，習題作業校本化，不僅是實施分層教學的需要，更是對學困生的一種人文關懷。

（四）課外輔導精準化

課外輔導在分層教學實施中是最具有可操作性。事實上，受時間、空間等諸多因素的限制，課外輔導往往局限于傳統的“輔優導差”，且在常規年級還是更側重于輔優層面，未能真正做到滿足不同層次學生的需求。

實踐中，我們采取“三導”方式，即優生引導——培養學生自主學習的習慣，側重思維、方法的指導;中等生督導——通過課堂聽課效果、作業完成質量等及時反饋督促，側重知識掌握與能力的培養;學困生輔導——每周至少一次個別交流，如作業面批或談心交流，側重基礎知識掌握與人文關懷。如此一來，教師就能在有限的時間、空間內較好地關注每一個孩子的學習狀態與心理狀態，找到激勵學生發展的入手點。

從某種意義上講，課外輔導尤其是對學困生的個別輔導，無疑是打消家長對分層教學疑慮、獲得認可的最佳突破口。因為它不僅是教師對學生的學業個性輔導，更是師生的一次次心靈交流，它不僅讓學生感受到教師的人文關懷，更是一種對人格的尊重，這也是分層教學追求的價值取向。

三、反思選擇，把握分層教學實施的基本原則

在選擇中反思。實踐中，我們把分層教學定位為：分層教學是在班級授課制下，以學生的學習狀況、心理特征及認知水平等方面為依據，以尊重學生、適應學生個性差異、滿足學生個性發展為目標的教育策略。之所以是一種教育策略而非教學模式，就是要避免固化，張揚其靈活性，使其真正做到基于學校、基于學情、基于教情。因此，唯有精準把握分層教學的實施原則，方能彰顯其意義和價值。

（一）學會選擇原則

初中階段是學生個性養成、自主發展的關鍵時期，從某種程度上講，教育學生如何做出理性的選擇，對學生的發展至關重要，因為“他們有選擇地去聽課，聆聽不同的看法、事實和建議，為的是自己將來去檢驗和決定”。把學習的選擇權交給學生關鍵還是要教會學生學會選擇，這是分層教學實施的核心要義。

首先，做好實施前宣傳動員工作。通過家長會、學生會、教師會等進行廣泛的宣傳動員，讓他們真正理解選擇的現實意義，形成合力，減少分層教學實施的阻力。

其次，加大指導力度。教師應引導學生學會分析自己的興趣愛好、學習現狀、認知水平、潛力等，并提出一些供學生參考的建議，甚至可以安排一些課程供學生試聽，最終選擇哪個層次的教學班由學生自主決定。

最后，實施動態管理。一般以一個學期為周期，讓學生根據自身的學習效果再進行自主選擇。

（二）因情制宜原則

任何事情一旦走向模式化，就有可能出現僵化、教條現象。實踐表明，并不是所有的學科都需要進行分層教學，哪些學科在什么時候進行分層教學是值得考慮的，不能“一刀切”，這也是一種選擇。學校應根據每個年級的具體實際在充分調研的基礎上，決定進行分層教學的具體情況。一般來說，初一主要通過常規課堂教學、選修課程開設、習題作業分層、課外輔導等形式;初二可以在數學學科中嘗試走班分層;初三則可以在語文、數學、英語、物理學科中選擇2～3門進行走班分層。我們倡導在尊重原有行政班機制下進行走班分層，反對按成績高低重新編班分層，從而盡量減少分層教學對學生心理帶來的負面影響，尤其是學困生效果不明顯的頑癥。在班級授課制下，走班分層的學科一般為2～3門，層次也一般為A、B兩層或A、B、C三層。

（三）風險評估原則

選擇就會有成本。根據經濟學家布坎南的公共選擇理論，成本是主觀的，是決策者在做出選擇時必須犧牲或放棄的東西，存在于決策者的頭腦之中而不是其他地方，只能由決策者承擔，不可能轉嫁或強加于其他人身上，其他人也不能對成本加以測度，成本必定并且會持續表現為純粹的心理事件。不可否認，當前實施分層教學的主要依據還是以學生學業成績為主，這必然會給學生帶來心理負擔。有研究表明，處于分層教學模式下的學生歸屬感得不到滿足，由于同一層次內激烈的競爭導致學生心理焦慮，處于低層次的學生自我能力感低因而容易自卑。這些心理問題如果不能得到及時疏導和解決，勢必對學生的身心健康造成傷害。

因此，在實踐中，我們應密切關注學生的思想動向，加強對學生進行心理疏導，充分尊重學生的選擇，“每種決策都意味著要承擔放棄其他選擇的代價，只有堅持學生作為選擇者的主體地位，尊重學生的自主選擇權，才能最大限度地降低選擇的成本，體現個人選擇的價值。”

（四）增量評價原則

分層教學追求的是讓每個學生都能得到發展，這就決定分層教學的評價原則應是多元的、動態的、發展的。以增量評價為原則，能較為科學合理地評價每一位學生的發展。所謂增量評價原則，是指變競爭性的評價為發展性的評價，變橫向評價為縱向評價。通俗地講，就是讓學生自己跟自己比，而不是在同學之間進行比較。增量評價原則不僅適用于學業評價，還應包括學生的情感、態度和價值觀等方面。如學生在某個時期內學業成績可能進步不明顯，但如果他的學習狀態有所改變，即從消極學習轉向積極學習，這也是一種進步，應給與充分鼓勵。

因此，我們要減少使用單一的終結性評價，應注重學生個性化發展評價，讓每個學生都有體驗成功的機會，并激勵學生向更高層次的目標發展。

總之，在班級授課制下，因學生人數多、層次差異大，落實因材施教原則確有難度，以選擇的視角推進分層教學的實施，就是要讓每個學生的個性化發展達到最優化，同時培育學生自我選擇、自主發展的能力。當然，實施中不可避免存在一些負面影響，如學生、家長的心理承受力與認可度等，仍需要我們在今后實踐中加以關注和研究。

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（責任編輯：趙昆倫）