教學設計中的學習活動設計探究

薛冰潔　周云華

[摘? ?要]教學設計應重視對學習活動的研究，依據活動理論構建中職旅游課程教學設計的系統模型，該模型包括學習主體、學習客體、學習共同體三個核心成分，故學習活動設計應將學習客體融于真實的任務情境中，推動學習主體的意義建構，協調團隊合作以發揮學習共同體的生成功能，構建整體的活動系統，促進中職學生的可持續發展。

[關鍵詞]教學設計;學習活動;活動理論;中職旅游課程

[中圖分類號]? ? G632.4? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2020）09-0001-03

教學設計是創設最優化的師生、生生共同活動序列的學習系統。本文基于“活動理論”的視角，研究和設計中職旅游課程的學習活動，使得學習活動具有活動系統的顯著特質。為了實現這一目標，教學設計應重視對學習活動的研究，并依據活動理論構建中職旅游課程教學設計的系統模型（見圖1）。該模型包括學習主體、學習客體、學習共同體三個核心成分，故學習活動設計至少應該滿足以下三個基本要求：一是創設真實的任務情境，二是學生主動的意義建構，三是協調規范的團隊合作，在此基礎上最終構建出完整的活動系統。

一、學習活動設計應推動意義建構

教學設計中，學習主體為學生，他們是學習活動的執行者。皮亞杰認為，“客體首先是通過主體的活動才被認識，因此客體本身一定是被主體建構成的”。[1]活動設計應推動意義建構，就是學習主體不斷生成、不斷創新、不斷變化并最終構建出新意義。

活動理論所追求的學習過程是一個自發的意義形成和建構過程，而非知識的被動接受過程。學習主體在與學習客體、學習共同體的互動過程中，會主動地嘗試明白和理解這些互動活動的意義。無論是主體個人建構還是學習共同體共同建構的活動，都必須由意義建構的主導者，也就是學習主體積極地建構。筆者認為，在中職旅游課堂中，應設計出有一定創意和能使學生得到明顯進步的活動來激發學生意義建構的積極性。前一種特性左右學生的滿意度，活動的開放程度不高、獨立性不強、內容的局限、學習成果缺乏新意都會導致學生做出對學習活動不甚滿意的評價。后一種特性左右學生的自信度，倘若學生在動態的活動中無法感知明顯的進步，其自信心會被削弱。這兩種特性交織在一起，相互作用影響了學生建構意義的具體行為：積極建構或是消極建構甚至是放棄。

現實生活中的旅游行業工作者常常會遇到一些突發狀況，如何處理和避免這些狀況也是中職旅游專業學生必須掌握的能力。為了推動學生對這項必備能力的把握，筆者設計了如下學習活動。

1.[活動名稱]設計防止證件丟失事故的預案

[活動內容]分小組合作完成預案。

2.[活動名稱]丟失證件事故的處理

[活動內容]分小組情景模擬、角色扮演：工作人員妥善處理丟失證件事故。

活動理論所追求的活動過程是充滿變化的。學習客體的未知和變動必然引發學習主體認知和行為的變化。教師應敏銳地抓住這一特質，設計出推動意義建構的學習活動。從上述活動可以看出，設計的側重點有兩個：一是以變化推動創意的萌發;二是以變化推動進步的生成。在實際課堂中，富有創意的學習活動，僅僅依靠“奪人眼球”的情境是不夠的。這些情境往往與現實情況失之毫厘，活動效果也難以得到保證，所以，教師應依據現實情況的變化設計活動方案。例如，導游和其他工作人員會再三強調妥善保管證件的重要性，但難免還是有丟失事故的發生。與直接照抄照搬某些條例相比，學生更愿意在一個開放的活動環境中大膽地表達自己的處理方式，故學習活動越能符合實際情況變化，就越能提供創新的任務路徑，也就越能提高學生對該活動的滿意度。當然，我們考查學習活動推動意義建構的成功與否，最根本的衡量標準還是學生的進步與發展。筆者認為真正的進步與發展并不是學生能重復某些知識或對這些知識做單一的應用，而是表現在學生面對變化的情境時能對知識進行重新創造。在上述案例中，面對突發事件，學生不得不重新審視、調整已學知識和經驗，對其進行新的創造和應用，最終推動意義的有效建構。

二、學習活動設計應創設任務情境

活動理論所追求的學習形態是作為學習內容的知識向任務轉化，使學習成為一種探究性、實踐性活動。[2]任務包含利用已知知識經驗和技能構建新意義的任務，也包含直面真實社會和真實世界的任務。據此，在中職旅游專業課中，學生的學習任務具有雙重要求。一是滿足學生真實的學習需要。它應具備明確的學習目的，具體指向學習主體切實所需的知識、技能、價值觀和職業素養的提升。因此，在設計學習任務時，教師需了解和規劃學生真實的學習需要。值得注意的是，這里的了解和規劃可以是教師課前的學情調查，也可以是課堂中的生成。二是滿足學生真實的實踐需要。學習任務的設計與落實歸根到底要與學習者未來在社會中運用知識、技能、價值觀和職業素養的實際活動相一致，具有特定的受眾、規則、工具等。因此，當旅游課程的任務活動在真實的情境中進行時（如某個學生在茶館展示沖泡方法作為練習），它就被賦予雙重身份：既是滿足學生真實學習需要的活動，也是滿足學生真實實踐需要的活動。故任務情境既是學習情境，又是實踐情境，正是兩者的結合創設出旅游人才必備知識、技能、價值觀和職業素養的真實應用情境。

依據上述理論，筆者在執教《全國導游基礎知識》第八章第四節《名茶與名酒》時，設計了如下課后活動。

[活動任務名稱]茶藝的綜合運用

[活動任務目標]能夠按照行業規范和客人要求，正確熟練地運用不同的茶具和沖泡方法來沖泡各種茶類，能夠描述沖泡流程，介紹茶湯的口味與風格特點。

[相關支持]教材關于茶藝沖泡的要求和技巧，茶館相應工具準備。

可以看出，此設計活動的側重點有兩個：一是強調學習活動是自覺能動的帶有特殊性目的的活動。二是強調學習活動是現實的具體化的感性活動。同中職其他專業相比，旅游課程的學習目的有特殊性，主要體現其目的的知識性，即學生必須具備扎實深厚的知識功底。因此在上述設計中，學生的實際學習需要應是獲取茶藝的直接經驗，進而鞏固、構建和探索新的理性知識。但僅有理性知識是不夠的，學習的過程是理性活動和感性活動的集合：既有記憶、綜合、判斷等理性活動的參與，也有體驗、展示、操作等感性活動的加持。筆者將茶館作為此學習活動的實踐場所，使學生面對真實的茶具、客人和環境，滿足真實的實踐需要，也將此活動衍生為一種個性化實踐。

三、學習活動設計應協調團隊合作

教學設計中，學習共同體指除學習者自身以外其他參與學習的人員，可以是教師、其他學習者、家長甚至是校外的專家學者。活動設計應協調團隊合作，就是強調學習共同體在學習活動中所起的重要作用，共同體不斷影響學習主體，為主體提供必要的資源和幫助，共同完成活動目標。

依據活動理論，學習共同體應該具備兩個基本的特征：一是共同的學習活動目標。學習共同體脫離不了“學習”這一本質內涵，和諧的學習共同體匯聚了經協調而形成的意義建構，并逐漸形成團隊共同的目標。假如有新的參與者，也應在活動過程中逐漸認同其團隊的學習目標。二是團隊成員之間通力合作，并逐漸形成特定的學習方式。學習個體在進行學習活動時，不僅要完成自己的任務，還有義務協助其他成員完成作為學習共同體的學習任務。學習共同體的每一位參與者圍繞共同的學習目標、學習內容，利用相同的學習資源、學習環境，通過對話、互動、操作等方法建構特定的交往活動和認知結構。在整個團隊合作的過程中，各個成員相互影響、相互鞭策，最終實現學習共同體所有成員的共同成長。仍是以《名茶與名酒》一節為例，為了使學生在單位時間內掌握盡可能多的茶類，筆者設計了如下學習活動。

[活動名稱]2019年上海國際茶葉交易（春季）博覽會參展

[活動目標]常熟本土茶葉參展銷售。

[活動內容]以團隊合作的方式按小組分別布置展臺，設計主展板、商品陳列、產品方案和進行實際展銷。

在實際活動中，學習共同體成員之間必須存在合理的分工和遵循一定的規則。分工包括團隊成員間橫向的任務分配和縱向的權力分配，在中職旅游課堂中，這種分配方式應不斷細化。以上述活動為例，根據學習個體能力的不同，各成員擔任的角色不盡相同：學習能力較強的學生擔任總策劃師，學習能力中等的學生擔任小組組長，其他學生成為組員，教師做總指導，而專家可能會擔任外援或評委的角色。每個小組也會根據成員專長的不同，承擔相應的學習任務，小組實際上是“總學習共同體”下的“子學習共同體”。在各自的角色和任務以外，學習個體也可以為其他“子學習共同體“提供適當的幫助。在學習共同體展示各自專長、共同完成活動任務的過程中，團隊匯集了成員的共同智慧，逐漸構建出新的意義，以應對個體無法完成的學習活動。知識和意義是在共同體中主動構建的，共同體促進了知識和理解的獲得，也促進了知識和情感的分享。交往的過程是各個主體、各個子學習共同體之間的相互作用，必然能促進學習共同體所有成員學習意義的生成。

四、學習活動設計應構建整體系統

教學設計中，活動由操作、行動、活動三個層級構成整體。結合筆者的研究，操作可理解為學習主體在活動中的較小動作單位，行動是學習共同體在一系列規則和工具的制約下邁向學習客體的活動單元，活動是在行動和操作的基礎上形成指向最終學習目標的最高層次活動，對應的具體成分也更復雜?；顒釉O計應構建整體系統，教師既要考慮各個活動的階段性，又要考慮將其整合為合理的序列，融匯到系統的教學設計中。

學習活動的復雜性讓我們看到，在教學設計中，對操作、行動、活動三個層級的同等重視成為構建活動整體系統的必要條件。在設計學習操作的具體步驟時，教師必須關注其組成的學習行動和由學習行動組成的學習活動，輕視基礎承重的操作和行動只會讓上層的活動付之一炬。同樣，在構建活動整體系統時，片面強調局部的操作和行動而忽視總體活動進程的目標，學生的收獲也無從談起。將每節課作為一個整體的活動，中職旅游專業的學生學習活動會大致包含兩個基本動作：發生意義建構和運用建構的意義。每個動作又包含一系列的實際操作：課前做預習作業、制作思維導圖、設計連貫優美的導游詞等。當學生學習某一課題時，各項操作都會被調動起來。當課堂的某一板塊較為復雜且需要團隊合作時，各項操作又將奔向高一層級的行動，并向整體學習目標有序過渡。

筆者在執教《全國導游基礎知識》第八章第四節《名茶與名酒》中“綠茶”這一課題時，將課堂學習分為識茶、鑒茶、悟茶三個板塊，每個板塊設計了如下學習活動（見表1）。

在上述活動中，筆者將課堂學習過程切分為彼此關聯的活動序列。每個學習活動都要保持學習目標的連貫性和遞進性，這種連貫性指的是各個單獨的學習活動所指向的學習目標之間有密切的聯系，而不是成為孤立的個體。遞進性指的是后一個學習活動所指向的學習目標要比上一個更為高級，包含的操作和行動也應更為復雜，如識茶環節是學習主體了解基礎知識、鑒茶環節是學習共同體通過團隊合作來鍛煉講解能力、悟茶環節是自由搭配活動單位在任務情境中構建新意義。從中也可以看出，筆者將個體活動再切分為任務序列，自由安排或組合每個任務的側重點，例如單獨的知識獲得、在能力生成的情境中建構意義。當然，課堂學習的全過程應當還有后續的評價和修改提升，學生的發展是在不斷地評價中激勵自己、診斷問題和二次升華。整個過程不是線型的流水生產，而是在循環中將教學設計不斷優化，學生的獲得也如同一個圓周形一樣不斷擴大。

總之，活動設計應與創設任務情境、推動意義建構、協調團隊合作、構建整體系統的總體目標是一致的，就是使中職旅游課程學習具有符合活動系統的關鍵特征。所以，本文的中心思想可以清楚地表述為：將學習客體融于真實的任務情境中，推動學習主體的意義建構，協調團隊合作以發揮學習共同體的生成功能，構建整體的活動系統，促進中職學生的可持續發展。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 皮亞杰.發生認識論原理[M].北京：商務印書館，1985.

[2] 周子房.寫作學習環境的建構：活動理論的視角[D].上海：華東師范大學，2012.

（責任編輯? ? 黃? ?曉）