“推普扶貧”背景下來賓農村小學教師普通話能力提升策略

摘 要：農村小學教師是“推普脫貧”的主要對象和骨干力量，廣西小教全科教育專業的學生是廣西農村小學教師的重要來源之一。文章以小學教育全科學生為調查對象，調查他們的普通話水平及影響因素，并提出了“分層合作教學”模式、“家庭教學”模式、結合廣西“三下鄉”社會實踐活動和廣西“國培計劃”和“區培計劃”等措施提高農村小學教師的普通話能力，促進“推普扶貧”工作的開展，早日實現“扶貧先扶智，扶智先通語”的目標。

關鍵詞：推普扶貧;小教全科學生;普通話能力 ;提升策略

基金項目：廣西高校中青年教師基礎能力提升項目“來賓普通話中介音研究”（項目編號：2017GKSYJGZ03）;廣西科技師范學院科研基金重點項目“來賓普通話語音語料庫建設研究”（項目編號：GXKS2018ZD008）;廣西科技師范學院教學改革工程重點項目“普通話與教師口語課程微課資源開發與應用的研究與實踐”（項目編號：2017GKSYJGZ02）;2017年廣西科技師范學院創新創業教學團隊“現代漢語與方言創新創業教學團隊”;廣西高校人文社會科學重點研究基地“廣西金秀大瑤山瑤族文化研究基地”研究成果。

1 引言

1.1 語言與貧困

2018年，國家發布了《推普脫貧攻堅行動計劃（2018-2020年）》，意味著“語言扶貧”作為一項政策舉措得以施行。語言和貧困之間到底有什么關系？“費希曼-普爾假說”認為語言與貧困具有相關系，即：“一個語言極度繁雜的國家，總是不發達的或半發達的;而一個高度發達的國家，總是具有高度的語言統一性。”徐現祥（2015）認為方言的多樣性對經濟增長具有顯著的負向影響。王海蘭（2019）從宏觀層面論述了語言多樣性影響溝通交流，從而影響經濟發展。

來賓市位居廣西壯族自治區中部，少數民族聚居區，少數民族聚居區，語言非常繁雜，有漢語、壯語、瑤語等，方言多樣，有來賓話、客家話、湘語、平話、白話等。來賓作為全國精準扶貧的重點地區，2016年，來賓市貧困村247個，貧困人口27.3萬，貧困發生率為11.81%。來賓大多數貧困戶受教育程度低，不識漢字，不懂普通話，語言障礙凸顯，成為精準脫貧的制約因素之一。《推普脫貧攻堅行動計劃（2018-2020年）》目標定位為：“扶貧先扶智，扶智先通語。”因此語言扶貧勢在必行。

1.2 語言精準扶貧

“語言如何扶貧？”李宇明（2019年）提到語言可以扶貧，源自語言與教育的密切關系。“扶貧語境中的需要‘精準推普”。那么又“如何精準推普”，他認為貧困地區的中少年兒童、青年干部和青年教師最需要普通話，是“精準推普”的主要對象，青年教師又是推普的骨干力量。

2013年，廣西自治區教育廳啟動實施農村小學全科教師定向培養計劃，旨在培養一批“下得去、留得住、教得好”能勝任小學各門課程教學任務的農村小學教師。因此，從2013年開始，廣西小教全科教育專業（以下簡稱“小教全科”）的學生成為廣西農村教師的重要來源之一。筆者對來賓某高校小教全科學生的普通話情況進行了調查，了解他們的普通話水平及影響因素，并提出相應的策略，促進來賓農村小學教師普通話能力的提升，推動來賓“推普脫貧攻堅”工作的開展，以期從普通話推廣等語言政策的角度提出推進來賓全面脫貧的政策建議。

2 調查分析

2.1 調查對象和調查內容

本文抽樣調查了小學全科2017級和2018級的315位學生，其中17級133人，18級182人，年齡為18-23歲之間，男生46人，女生269人。調查以問卷形式進行，主要調查了學生的基本信息、普通話等級、普通話的學習態度、語言環境（包括家庭語言環境和學校的語言環境）等。

2.2 學生普通話現狀分析

根據調查發現，2017-2018級學生的普通話水平分為二級甲等、二級乙等、三級甲等，其中17級二級甲等男生占17級男生總人數的10.53%，二級乙等占73.68%，三級甲等占15.79%，17級二級甲等女生占17級總女生人數35.09%，二級乙等占63.16%，三級甲等占1.75%;18級二級甲等男生占18級男生總人數的7.41%，二級乙等占74.07%，三級甲等占18.52%，18級二級甲等女生占18級總女生人數17.42%，二級乙等占71.61%，三級甲等占10.97%。可見，77.75%的學生在二級甲等以下，不管是性別上，還是年級上，二級乙等的學生為主要部分。

經調查，筆者發現50.79%的學生是從小學開始學習普通話的，78.1%的認為小學老師對自己普通話影響大，85.4%的認為自己的普通話對未來小學生影響大。張崇富（1999年）提到：教師素質和水平是第二語言獲得的軟環境的決定性因素。可見，小學的普通話教育對學生至關重要，小學教師的普通話水平直接影響到小學生的普通話水平。作為“全科”綜合型教師小教全科的學生，未來有可能擔任任何科目的教學工作，包括語文，其普通話水平會直接影響未來的小學生。因此，作為未來的農村小學教師的小教全科學生，是“精準推普”的重要對象，普通話二級乙等的水平遠遠不夠，應達到二級甲等及以上。

2.3 學生普通話現狀的影響因素分析

2.3.1 學生自身因素

筆者曾調查了學生學習普通話的時間和動機，發現92.06%的學生想提高自己的普通話，但是53.02%的學生只會在上課或考試的時候練習普通話，35.87%的不經常練習，還有7.03%的沒練習過，只有22.86%的學生經常練習。筆者進一步抽樣調查了部分不經常練習的學生，其中大部分學生認為練習普通話很難，因為不知道自己的語音問題在哪，也不知道如何練習，即便練習了，效果也不明顯;當問及學生是否主動咨詢過老師，大部分同學的回答是否定的。可見，學生雖想提高普通話水平，但不付諸實踐，語音練習必須具有持續性和針對性，間斷性、盲目地練習，無法有效地提高普通話水平。

2.3.2 家庭環境因素

筆者曾調查學生的語言背景，發現95.56%學生的父母在家用非普通話交流;92.06%的父母與學生用非普通話交流;86.67%的學生最先學會的是非普通話，父母親會不會說普通話的分別占57.78%、65.44%。張潔（2019）指出：“兒童早期是大腦發育和語言能力形成的關鍵時期”、“兒童語言發展是基因和環境相互作用的結果”。家庭的語言環境是兒童最早接觸的語言環境，因此，學生家長普通話水平低，家庭環境的主要用語非普通話，影響學生普通話水平的提高。

2.3 學校環境因素

2.3.1 幼兒園和小學教師的影響

筆者調查了他們的幼兒園和小學老師的普通話水平，發現24.76%的幼兒園老師上課不用普通話，13.97%的小學老師不用普通話上課。雖然75.24%的幼兒園老師和86.03%的小學教師使用普通話教學，但77.78%的學生認為他們的普通話“一般”，甚至還有8.57%的學生覺得老師們的普通話不好。根據前面調查以及兒童語言習得的規律，可以認為幼兒園和小學教師的普通話水平對學生的影響很大，同時說明不管是現有的農村教師，還是未來的農村教師，普通水平都有待進一步提高。

2.3.2 普通話教學班級規模大，不利于學生有效地提高普通話水平

據筆者2017年調查，來賓某高校16級有3805位師范生，分為78個自然班，一個班平均49人左右，承擔普通話教學的只有七位教師，其中普通話專任教師只有2位。雖然分為兩個學期進行授課，但課時量依然較大，某些教師一周承擔20多個課時，教授10多個班級。目前這個狀態稍微有所緩解，但并沒有很大的改觀。因此，教師力量缺乏，班級規模大，是目前普通話教學存在的最大問題。

3 農村小學教師普通話能力提高策略

3.1 未來農村小學教師普通話能力提高策略

3.1.1 分層合作教學模式，提高普通話教學效率

根據李學明（2012年）分層教學的定義和陳晨（2013年）互動合作教學的定義，本文將分層合作教學定義為：根據學生的知識、能力和潛力把學生分成幾組各自水平相近的群體，在此基礎上，以小組形式制定共同的教學目標，利用教學動態因素促進個體成員學習，完成教學目標的教學模式。本文主要是針對二級甲等以下的學生進行普通話分層合作教學模式，具體實施如下：

首先，我們邀請國家測試員根據普通話整體的語音面貌，將244位二級甲等以下的學生分為三層：第一層為二級乙等高分段：85-86.9分，語音面貌為：方音比較明顯，重難點音能區分但有失誤; 第二層為二級乙等低分段：82-85分（不包括85分），語音面貌為：方音明顯，重難點音能分辨但多數存在發音不到位現象，失誤較多;第三層為二級乙等低分段和三級甲等：70-82分（不包括82分），方音較重，方言語調較明顯。重難點音多數不能自主區別，聲韻母發音失誤較多。

其次，將同一個層級的不同方言背景的學生組成小組，人數在8-10人之間。將不同方言背景的同學組成一組，一方面可以促使他們必須使用普通話作為共同的交際用語，避免他們使用母語交流。另一方面，每種方言有各自突出的問題，這樣也便于同學之間更好地糾正各自的語音問題，如粵方言的同學沒有n、l相混問題，可以幫助有n、l問題的湘方言背景的同學。

第三、根據不同的層級和不同組別，制定針對性的教學內容和教學目標，比如第一層次的學生的普通話字音問題出現的失誤相對較少，最主要的問題是掌握普通話語調，增強普通話語流的自然度，所以教學目標是改善學生的語調和節奏，教學內容為練習長句、篇章的朗讀以及以自由發揮的話題為練習形式的說話練習;第二層次還存在一定量的字音問題，主要目標是改善聲韻調的發音以及語調和節奏，教學內容為掌握普通話語音知識，學會聲韻調的發音方法和發音技巧，練習以詞語為主以及一些短句和短小的篇章;第三層次的主要目標是改善聲韻調的發音，教學內容掌握普通話語音知識，學會聲韻調的正確發音，練習以音節和字詞對比為主。

最后、根據各小組的學生的具體語音問題制定小組目標，充分發揮學生互助合作精神，互相聽音、辨音、練音，同時還可以邀請二級甲等的學生幫助他們一起學習，共同提高，共同進步。

分層教學可打破老師“一刀切、齊步走”的局面，針對學生的差異制定教學目標和教學內容，能讓學生“跳一跳”就能“摘個桃”，激發學生自信心和學習興趣，通過合作學習讓學生互相協作，互相啟發，互相激勵，不僅可以促進學生找到適合自己的練習方法，也可以營造一種濃厚的學習氛圍。

3.1.2 結合社會實踐活動，推行“推普脫貧攻堅”專項活動，提高學生主動性，促進學生提升普通話能力

1）推行“家庭教學”推普模式，營造家庭普通話良好的學習氛圍。劉艷（2019年）根據加拿大卑詩省語言復興項目中建立由政府提供資金幫助結對子，一對一形式進行語言傳授的“師徒關系”，提出“家庭教學”推普模式，即由推普對象的家庭成員（如子女）或親朋好友對其實施普通話教學。此教學模式“具有高度靈活的特點，隨時隨地可以開展，能有效彌補課堂教學中培訓形式，氣氛緊張，時間固定，較少的互動的不足。”因此，我們調查了此模式的可行性，70.79%學生認為可行，其中有不少學生認為，在教的過程中，也能提高自己的普通話水平，29.21%的學生認為不需要，主要因為自己普通話不好，不敢教，或者父母不愿意學，太忙。調查結果說明大部分學生還是認可這種教學模式，我們認為“家庭教學”模式形式靈活，操作性強，不僅可幫助學生家長學習普通話，促進“推普脫貧攻堅”計劃的推行，也能為學生營造一種較好地普通話學習氛圍，更重要地是能促進學生提高自身的普通話水平。

2）結合廣西“三下鄉”社會實踐活動，定點開展“推普脫貧攻堅”專項活動，促進學生提高普通話能力。2018年廣西“三下鄉”社會實踐活動通知中的“助力精準扶貧”專項計劃中的第7條是“推普脫貧攻堅”全國大學生暑期社會實踐活動和2019年廣西“三下鄉”社會實踐活動通知的“投身脫貧攻堅”專項計劃中第9條是“推普脫貧攻堅”全國大學生暑期社會實踐活動。據調查，近幾年這所高校所開展的“三下鄉”活動未包括“推普脫貧攻堅”專項活動。普通話教學不僅僅局限于課堂，與“推普脫貧攻堅”專項活動相結合，開展“普通話”教學實踐活動，讓學生參與到普通話教學中來，可以增加學生提高普通話的熱情。

我們可以創建一個“推普脫貧攻堅”的實踐團隊，招募小教全科學生作為推普志愿者，深入一個貧困村，定點定期的推普，跟蹤調查。團隊將分為三個小分組，以二級甲等和二級乙等高分段學生為第一組，主要幫助貧困地區兒童學習普通話;以二級乙等低分段的學生為第二組，主要幫助貧困地區青壯年勞動力學習普通話;以三級甲等學生為第三組，主要調查貧困地區語言情況，便于更好地進行“推普脫貧攻堅”專項活動。從貧困地區來看，“推普脫貧攻堅”實踐活動，不僅可以幫助貧困地區的兒童和青壯年勞動力學習普通話，還可以讓貧困地區的人們意識到普通話對脫貧的意義和價值，提高他們學習的熱情，從而獲得更多的語言能力，幫助他們找到更好地工作，實現“脫貧”的愿望;從未來農村小學教師來看，不僅可以讓他們提前了解農村地區語言使用情況，為以后的工作做好鋪墊，同時在推普過程中，學生能認識到自己普通話的不足，意識到提高普通話的重要性，更加能促進學生提高自身的普通話能力。

3.2 結合廣西“國培計劃”和“區培計劃”項目，開展“推普精準扶貧”活動，增強現有農村小學教師提高普通話能力的意識

筆者調查了《關于做好我區中小學2017年“國培計劃”和“區培計劃”項目實施工作通知》、《廣西2018年“國培計劃”自治區統籌實施項目規劃表》和《自治區教育廳關于做好全區中小學2017年“國培計劃”和“區培計劃”項目實施工作通知》，發現近三年的“國培計劃”和“區培計劃”的培訓內容不包括語言或普通話能力提升項目。廣西“國培計劃”和“區培計劃”是提高廣西中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。因此，將“推普精準扶貧”納入“廣西‘國培計劃和‘區培計劃”，提升農村小學教師提高普通話能力的意識。根據現有農村小學教師的普通話水平，分層分科教學：小學語文學科的教師以普通話教學方法與技能，中華經典詩文誦讀知識與技能為主要教學內容，非語文學科的二級乙等低分段的教學內容以聲韻調正音為主，加以語調的練習，二級乙等高分段以語調練習為主。不過作為“推普扶貧”的生力軍，不僅需要提高自身的普通話能力，還需要了解“語言”與“貧困”，以及普通話如何扶貧等相關知識，因此將“語言扶貧”的相關理論和實踐知識納入培訓內容，提高他們的“推普扶貧”的意識。此舉措不僅提升小學教師的普通話能力和“推普脫貧”的意識，更重要地能促進小學生普通話能力的提升，使“推普脫貧攻堅”計劃能夠更加順利地開展。

4 結語和討論

“語言文字精準扶貧是‘真脫貧‘脫真貧的核心途徑之一，因為通語是脫貧攻堅的治本之策。” 本文提出的“家庭推普”教學模式，結合廣西“三下鄉”社會實踐活動和廣西“國培計劃”和“區培計劃”等措施，不僅有助于提高作為“精準推普”的主要對象和生力軍的農村中小學教師的普通話能力，也能對現有的貧困地區勞動力進行“推普扶貧”，從而能更加有效地服務于推普扶貧，幫助貧困地區早日實現“真脫貧”、“脫真貧”。

此外，據筆者調查了29個省市、自治區、直轄市認定中小學教師資格證普通話水平的要求，58.62%省份要求普通話水平在二級乙等及以上，語文教師在二級甲等及以上，但廣西要求普通話水平在二級乙等以上（包含語文教師），在偏遠地區，非語文教師普通話水平三級甲等及以上即可。雖然，此項要求是根據廣西中小學教師普通話水平的實際情況制定的，但從長遠來看，我們認為廣西中小學教師資格證普通水平的要求需提高，這樣才能增強未來的中小學教師提高普通話能力的意識，提高自身的普通話能力。作為“推普扶貧”主力軍的中小學教師的普通話能力提高了，能更好地對貧困地區的中小學生進行“推普扶貧”，“可以幫助他們獲得更強的生存和發展能力，消除下一代再陷入貧困的人文誘因。”

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作者簡介

鄧宏麗（1987-），女，湖南，廣西科技師范學院文化與傳播學院講師，碩士，實驗語音學&對外漢語。