基于任務(wù)型教學(xué)法+元認知策略的中職英語詞匯附帶習(xí)得研究

程蘭詩

摘 要：作為提升自主學(xué)習(xí)能力的重要手段，元認知策略對成功學(xué)習(xí)一門語言有著很重要的作用。任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)以學(xué)生為中心，通過組織學(xué)生在實施任務(wù)過程中參與有意義的交流活動來提高語言交際能力。本文探討了將元認知策略與任務(wù)型教學(xué)法相結(jié)合的教學(xué)模式，旨在促進中職英語教學(xué)中的詞匯附帶習(xí)得。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)法 元認知策略 詞匯附帶習(xí)得 課堂設(shè)計

引言

新修訂的《高中英語課程標準》將英語學(xué)科核心素養(yǎng)歸納為語言能力、文化品格、思維品格和學(xué)習(xí)能力^[1]，對中職學(xué)生而言，如何幫助他們認識語言知識在構(gòu)建和表達意義過程中所起的作用，是教師必須思考的問題。另外，以掌握學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)策略為重心的學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)也十分重要。近年來，在職業(yè)教育的教學(xué)實踐中，以杜威“做中學(xué)”理論和人本主義心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的任務(wù)型教學(xué)法已被證明是能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機和自我效能感的教學(xué)法，得到了廣泛應(yīng)用。在此過程中，學(xué)生的主動性是得到了的調(diào)動，一定程度上加速了對知識的自我構(gòu)建，但從深層次看，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程進行缺乏恰當(dāng)?shù)谋O(jiān)控和調(diào)節(jié);隨著教師主導(dǎo)作用的削弱，學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的評估的也不容易得到正確引導(dǎo)，不能有效選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法和技巧，這些從根本上不利于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的獲得。為提升英語教學(xué)的效果和長遠意義，本研究將在任務(wù)型教學(xué)法的基礎(chǔ)上加入元認知策略的干預(yù)和輔助，探討如何在此基礎(chǔ)上促進學(xué)生詞匯附加習(xí)得。

一、研究綜述

1.任務(wù)型教學(xué)法

杜威的實用主義認識論為基礎(chǔ)提出“學(xué)生中心，從做中學(xué)”的教育模式，人本主義心理學(xué)家Arahan Maslow和Carl Rogers基于對人價值和潛能的關(guān)注，提出“自我實現(xiàn)教育論”和“學(xué)生中心教育論”，這些都是任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。任務(wù)型教學(xué)法的正式提出來自印度語言學(xué)家Prabhu.N.S在1982年完成的語言教學(xué)實驗，他指出“任務(wù)”是指交際定向的行為，是掌握語言功能的落腳點，教學(xué)內(nèi)容就是完成具體的交際任務(wù)。^[2]Nunan 認為，任務(wù)是一項以意義為主的課堂活動，包括學(xué)習(xí)者理解、處理、傳出或用目標語互動。^[3]任務(wù)型教學(xué)法被介紹到我國后，在英語教學(xué)中被定義為一種“種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)途徑”。^[4] 近年來，學(xué)者和教師對它的研究實踐方興未艾，并在中小學(xué)英語教學(xué)大綱和課程標準中予以了確認。隨著任務(wù)型教學(xué)法的發(fā)展迭代，不少學(xué)者也在反思它在中國的應(yīng)用。文秋芳指出，任務(wù)型教學(xué)法“以學(xué)生為中心”理念的表述很容易引起誤導(dǎo)，一方面易于將教師在課堂上的作用邊緣化，另一方面又不適當(dāng)?shù)財U大了學(xué)生的作用。^[5]筆者由此意識到，在強調(diào)“以學(xué)生為中心”的課堂上，教師作用的落腳點不應(yīng)該僅是英語知識的提供者和交際活動的管理者，還應(yīng)該是學(xué)習(xí)策略啟發(fā)者和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。在促使學(xué)生規(guī)劃學(xué)習(xí)目標、監(jiān)督學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)結(jié)果、調(diào)整學(xué)習(xí)方法上，教師應(yīng)該占有主導(dǎo)地位。任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)該在教師促學(xué)上得到相應(yīng)的完善。

2.元認知策略

元認知最早是由美國心理學(xué)家John Flavell 提出，是指“個人關(guān)于自己的認知過程及結(jié)果或者其他相關(guān)事情的認知”，它同時也是“為完成某一具體目標或人物，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動監(jiān)控和連續(xù)調(diào)節(jié)”。Flavell認為，元認知包括關(guān)于認知的知識和對于認知的掌控，包括個人或他人對于認知操作的認識，包括關(guān)于學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)策略的認識。元認知體驗主要是學(xué)習(xí)過程中所經(jīng)歷的認知和情感體驗。^[6] Wenden指出，元認知策略對外語教學(xué)有著重要作用，認為學(xué)習(xí)者需要運用元認知策略監(jiān)控、管理和主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。^[7]文秋芳在此基礎(chǔ)上，豐富了元認知的管理策略，把它分為確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監(jiān)控、自我評價、自我調(diào)整等方面。^[8] 學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中一旦掌握元認知策略，將知道何候、何法、在何種情況下學(xué)習(xí)最有效，從而獲得長久穩(wěn)定的學(xué)習(xí)能力，真正成為獨立自主的學(xué)習(xí)者。

3.詞匯附帶習(xí)得

詞匯附帶習(xí)得指學(xué)習(xí)者在進行有意義的語言使用活動或?qū)W習(xí)任務(wù)時，其注意力并非在詞匯上，卻無意中增加了詞匯知識，是一種注意力聚焦于其他活動時順便出現(xiàn)的認知活動。^[9] Nagy 等人在1985年提出了詞匯附帶習(xí)得概念，即在聽說讀寫時自然附帶習(xí)得詞匯，視詞匯學(xué)習(xí)為完成活動的手段而非目的，尤其指出自由閱讀是習(xí)得詞匯的主要源泉。Kim、Paribakht分別研究了詞匯習(xí)得的兩種干預(yù)方式，即輸入增顯和閱讀強化。前者是增顯輸入文本中目標詞的凸顯度，從而引起學(xué)習(xí)者的注意，后者是指學(xué)習(xí)者在完成閱讀任務(wù)之后，再完成基于文本的詞匯練習(xí)以強化其詞匯習(xí)得。^[10] 近年來，我國詞匯附帶習(xí)得的研究逐漸從理念介紹，發(fā)展到具體教學(xué)中的實證研究。英語教師們根據(jù)Laufer的“投入量假說”通過實驗研究了不同的認知投入量對學(xué)生，尤其是中低水平的學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響，證實投入量越高的閱讀任務(wù)更能促成詞匯附帶習(xí)得。^[11]孔繁霞等進一步對投入任務(wù)的模式和類型對詞匯附帶習(xí)得的影響進行了研究，指出閱讀之外，聽、寫等學(xué)習(xí)任務(wù)也是增強詞匯附帶習(xí)得的突破口。^[12] 張云勤等人通過不同形式的多媒體注釋研究了英語學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，發(fā)現(xiàn) “文字+圖畫”和“文字+聲音”的詞匯注釋形式對低水平的學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得效果更優(yōu)。^[13]

基于已有的研究成果，下面以中職英語《幼師英語》教材中童話故事的話題為例，探討如何在閱讀過程中增強中職學(xué)生詞匯附帶習(xí)得，教學(xué)采取Wills的任務(wù)型教學(xué)三步驟，即前任務(wù)，任務(wù)環(huán)節(jié)和語言焦點，在各個環(huán)節(jié)中融入元認知策略的計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。

二、教學(xué)及任務(wù)設(shè)計

1.課前任務(wù)

（1）課前準備：學(xué)生分小組各自完成一幅Snow White 童話故事中某一情節(jié)的繪畫。教師對教材中Snow White 英文版故事進行規(guī)劃，針對目標生詞，準備圖片、動畫、聲音材料和詞匯認知測試題目。

（2）介紹話題和任務(wù)：向?qū)W生介紹本節(jié)課的話題——童話故事，明確任務(wù)目標：完成童話故事Snow White 的兒童繪本的英文講述部分。

2.任務(wù)環(huán)節(jié)

（1）計劃策略：學(xué)生分組討論：要完成英文繪本的文字講述，需要有哪些信息的儲備？小組預(yù)測英語閱讀材料中可能出現(xiàn)的情節(jié)，通過討論得出自己需要掌握的詞匯和語言表達。在教師的引領(lǐng)下，明確閱讀英文材料的目的并做閱讀規(guī)劃。

（2）初步閱讀：教師將閱讀材料中生詞的中文釋義和讀音錄制下來，插入到閱讀材料PPT中，并將單詞、詞組做加黑、斜體的突出顯示。學(xué)生在平板電腦上閱讀文章，PPT放映過程中可以點擊生詞了解其發(fā)音和釋義。

（3）過程監(jiān)督：

首先，學(xué)生兩人結(jié)對，互相比對和驗證他們目前所理解的內(nèi)容，互相解釋他們在理解過程中所使用的方法策略。兩人配合完成有關(guān)閱讀材料內(nèi)容的填空的練習(xí)。學(xué)生還要標出他們有分歧的地方和不確定的地方，記下筆記。

接下來，學(xué)生有選擇地去特別關(guān)注那些他們在第一遍時不確定和有分歧的細節(jié)部分記下筆記。教師組織全班進行大討論，確認理解的內(nèi)容，然后再討論他們所使用到的閱讀策略，分析哪些策略高效，哪些低效或無效。隨后，根據(jù)學(xué)生歸納出的閱讀策略，教師選取其中幾個策略，引導(dǎo)學(xué)生在拓展文本中進行練習(xí)，鞏固學(xué)習(xí)方法。完成閱讀和有關(guān)閱讀材料理解的選擇題后，學(xué)生要完成針對目標生詞、詞組的單句填空、翻譯題，并進一步用這些詞匯和表達進行造句。

3.語言焦點：

根據(jù)Wills 模式，學(xué)生需要對語言項目進行有意識的操練，經(jīng)歷一個由意義到形式的過程。在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生將根據(jù)習(xí)得的單詞和表達，用自己的話為繪本編寫英文描述，最后在全班進行繪本講述。本階段教師要幫助學(xué)生探索語言，培養(yǎng)對句法、詞匯搭配方面的意識，幫助學(xué)生將以觀察到的語言特征系統(tǒng)化，澄清概念，并注意到新的東西。這個階段完成后，教師將指導(dǎo)學(xué)生對自己的閱讀輸入、產(chǎn)出全過程進行評估，評估涉及詞匯的理解程度、閱讀方法的運用、輸出的創(chuàng)造性等。

整個閱讀教學(xué)，實質(zhì)上是在任務(wù)型教學(xué)法和認知策略培養(yǎng)的雙重模式下，完成以讀促寫，從而也完成了目標詞匯的附帶習(xí)得。學(xué)生在過程目標的設(shè)定或者提問再次閱讀中尋找答案 ，根據(jù)閱讀的實際情況進行閱讀預(yù)測的修訂。教師指導(dǎo)學(xué)生及時調(diào)整閱讀方法，及時調(diào)整閱讀時間以及閱讀程度。學(xué)生進行文章閱讀理解的同時進行詞匯的習(xí)得，并從詞匯的翻譯、用法訓(xùn)練中進行更深入的思考和探究，最后在語言輸出的過程中掌握詞匯用法。教師要尤其注意引導(dǎo)學(xué)生在對閱讀文章信息進行梳理的過程中，要由表及里、由淺及深和由抽象到具體，這樣才能有效地、順暢實現(xiàn)輸入到輸出的過程。

四、啟示與建議

任務(wù)型教學(xué)和元認知策略相結(jié)合的教學(xué)模式下，教師應(yīng)該肩負著組織監(jiān)控、檢測、參與和提供幫助等多項職責(zé)。元認知策略引導(dǎo)教師監(jiān)控學(xué)生詞匯自主學(xué)習(xí)過程，并指導(dǎo)學(xué)生進行自我監(jiān)控，培養(yǎng)學(xué)生詞匯自主學(xué)習(xí)的能力。特別是旨在促進詞匯附帶習(xí)得的教學(xué)中，學(xué)習(xí)者對詞匯的理解和輸出過程，以讀促寫中者自我決策、自我評價和獨立學(xué)習(xí)的能力沒有教師的引導(dǎo)是很難獲得的，因此教師的作用應(yīng)當(dāng)加強。另外，目前高校英語POA教學(xué)模式中所采用的“輸出驅(qū)動”環(huán)節(jié)對中職英語教學(xué)中任務(wù)型教學(xué)法和元認知策略培養(yǎng)有一定的啟發(fā)作用，值得嘗試。

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