數字化時代歷史教學的挑戰與破局

關鍵詞 數字化時代，歷史教學，挑戰，破局

中圖分類號 G63文獻標識碼 B文章編號 0457-6241（2020）05-0054-07

數字化時代是信息領域的數字技術向人類生活各方面全面推進的時代，具有信息儲存海量化、數據傳輸迅速化、圖文整合多樣化等特點，人類在信息接收和處理方面的能力極大增強。數字化使學習資源隨處可尋，學習機會隨時可有，學習正在實現泛在化和自主化。但任何事物都有兩面性，數字化時代在為學習者提供更多資源和機會的同時，也產生了不少需要正視和解決的問題，這在歷史教學過程中顯得尤其突出。

一、數字化時代歷史教學的挑戰

數字化時代技術帶來的便捷，使越來越多對歷史感興趣的非專業者進入歷史研究和傳播領域，這就使歷史學科具有了一些與眾不同的特點：一方面，歷史資源極其豐富，大量專業歷史研究者無暇顧及的歷史細節和個案發掘，成為非專業研究者關注的對象;另一方面，對歷史的理解和解釋因人因時而異，有的“研究者”為吸引注意和牟取名利，故意標新立異。如何使歷史的理解和解釋合乎歷史客觀發展邏輯，成為歷史研究、歷史教學和大眾歷史知識普及的重要任務。綜合來看，數字化時代歷史教學面臨的挑戰，主要表現在以下三方面：

（一）戲說化歷史的挑戰

戲說化歷史指的是將歷史視作可被任意打扮的小姑娘，以戲謔的態度對待歷史。這里的“戲說”之“戲”不是戲劇的“戲”，而是戲弄、戲玩之“戲”。

“戲說”本來只是一種文藝形式，我國古代文學、戲曲都有戲說的傳統，問題不在能否戲說，而在怎樣戲說。有論者把戲說歷史概括為對于歷史事實的“知識性顛覆”戲說，缺乏對歷史的尊重和敬畏態度、“厚誣與粉飾古人”的“道德情感性顛覆”戲說和將歷史真實轉化為藝術真實造成的或由創作主體對歷史本身的認識、判斷或理解、感悟不同所導致的“精神性顛覆”戲說三類。①目前戲說歷史的表現除了知識性顛覆的戲說外，更多的是道德情感性顛覆的戲說，它違背基本歷史認知，隨意增刪、挪移和修改史料，破壞審美境界的歷史感，以媚俗取悅于人。歷史被故事化，故事被庸俗化，失去歷史的精神意蘊，嚴重影響受眾的歷史認知。隨著數字化時代的到來，戲說歷史具有了新的表現。

其一，“游戲戲說”，以游戲之筆戲說歷史。

這類戲說主要以所謂歷史劇形式出現，它或憑歷史的一點因由而大加生發，或全無史實根據而編造笑料，臆造故事，甚至嘩眾取寵，在重要情節上低俗描寫，反映出消費主義價值取向。20世紀90年代熱播的“戲說”劇，新時期出現的穿越劇是其比較明顯的表現。

其二，“真相戲說”，以“揭開真相”為名戲說歷史。

這類戲說常常以細節代替整體，故意制造歷史謬誤，隨意改變歷史人物命運，隨意解構歷史事件，通過違背歷史真相的描述來博取眼球。這類戲說目前在網絡上舉目皆是，在國際上則有演變為爭奪歷史解釋權的趨勢。

其三，“驚悚戲說”，以驚悚之言戲說歷史。

這類戲說大多以“標題黨”形式出現，其特點是以夸張的語言、混淆的概念吸引眼球，諸如“此人將中國領土擴張一倍多，卻被歷史黑了數千年”，“上古時代的禪讓制？別傻了，今天告訴你上古五帝之間的關系”等驚悚語言，在網絡上不乏其身影?！笆澜缟献顕虖埖男?，和中國死磕700年，我國一下子多出100個縣”，這個悚人的標題把古代地方政權的“國”與今天的國家概念混為一談，又把今天的縣制與古代地方政權的轄區進行類比，仿佛中國對這些地方的主權來路不正一樣。這類邏輯混亂的驚悚語言對歷史發展過程不清楚的學生會產生什么不良影響是可以想見的。

戲說化歷史對歷史教學的挑戰在于它將嚴肅的歷史消解成以娛樂為目的的消費品，使“究天人之際，通古今之變”的歷史無形間被當做飯后茶余娛玩的工具。由于娛樂天然帶有輕松的情感體驗與感觀體驗，戲說歷史的娛樂體驗遠遠大于嚴肅歷史的追尋體驗，時間久了，大眾對歷史的記憶和追尋意識將淡薄;對青少年學生來講，批判性思維和觀察思考社會的能力有可能被削弱，被消解的歷史認知由此逐漸強化，從而對歷史觀的形成產生負面效應。

（二）虛無化歷史的挑戰

虛無化歷史指的是受歷史虛無主義影響而出現的否定人生和世界的意義、否定歷史的整體過程、否定歷史規律性的現象。虛無主義最早于1799年由德國宗教哲學家雅各比（Friedrich Heinnch Jacobi）提出，從19世紀開始流行起來。虛無主義就是無信仰、無權威和非歷史的。按照海德格爾的說法，“虛無主義意味著：最高價值的自行貶黜”。①歷史虛無主義由虛無主義演化而生，是在歷史觀層面否定客觀存在、歷史、社會發展客觀規律的一種社會思潮。在虛無化歷史那里，歷史的一切都變成輕飄飄的無根性存在。有學者指出，歷史虛無主義可分為認知類型的歷史虛無主義、價值類型的歷史虛無主義、政治類型的歷史虛無主義三種類型。②虛無主義習慣用拼湊碎屑事實遮蔽歷史大勢，用“意圖—行為”的心理揣度法來任意解釋歷史，根據歷史結果推測歷史人物的動機，而這些推測與其說是歷史人物的動機，毋寧說是虛無主義者的動機，通過假設來回溯歷史原因，用“假如……就……”來倒推歷史主體社會行為的選擇性和自由度，否定歷史因果必然性。

虛無化歷史在網絡上的表現主要集中在三個重點領域：一是虛無黨史國史，歪曲解讀黨史國史上的歷史事件，用政治權力斗爭來解釋黨史國史上的重大歷史事件，夸大歷史事件中的個人苦難，丑化英雄人物，解構黨史國史中的重要領袖、革命英雄和關鍵歷史事件，把民國時期上層社會的生活描繪為一般民眾生活狀況，把原本輪廓清晰、主線明確的歷史模糊化;二是虛無民族歷史文化，把民族文化傳統簡單等同于“落后”“愚昧”，將西方作為反觀中國的唯一參照標準，站在西方文化評價標準地基上，以之為準繩來衡量中國傳統文化，陷入“西方文化優勝”的泥淖，沖擊本民族文化的核心價值和深層要素;三是虛無蘇聯和國際共運史，繼斯大林之后，列寧也未幸免，各種各樣的攻擊不計其數。

虛無化歷史對歷史教學的挑戰在于它的歷史觀、價值觀和學風、文風給學生帶來不良影響。虛無化歷史的談論話題，表面上是在談歷史，實則關注現實，借題發揮，指桑罵槐者居多。其形式大多淺陋不堪，不是嚴謹的學術討論，沒有爬梳史料、考訂史實的功夫，通常語出驚人，言語偏激，有一種不由分說的凌霸之氣，學風粗疏且霸道。文風則多戲謔而賈雨村言，多以段子的形式出現，如一則流播很久的劉文典教授與蔣介石的沖突段子，在網站上赫然以“蔣介石為什么對學者做到‘打不還手罵不還口？”的標題出現，卻只字不提李公仆、聞一多的慘案。再如有人一本正經地問“1949年以后為什么再無學術大師”，卻閉口不提新中國成立后科學技術的發展。這些談不上學術性的段子，由于其短小、語出驚人，很能吸引眼球。

（三）碎片化歷史的挑戰

碎片化歷史指的是歷史敘事中只有細節沒有整體，以零散斷裂、不連續的價值取向呈現歷史事件的現象。在自媒體發達的當下，碎片化迎合了自媒體的消息傳播圖景，它往往以“爆料”“揭秘”“質疑”的面目出現，隨意剪裁歷史敘事、歷史構圖與歷史實在之間的關聯。目前碎片化歷史的表現主要是打破歷史事件、歷史人物的統一性和完整性，將事件、人物肢解為無數個細微的片段，僅憑有限材料，不管不顧這些碎片的歷史大背景和相關聯系，以“創作者”主觀的看法解讀材料。

碎片化歷史對歷史教學的挑戰在于破壞了歷史的整體性，長久以往，會導致學生以一種狹隘短淺的眼光觀察世界。它的產生與閱讀碎片化有密切關系。當今世界是一個碎片化閱讀時代，閱讀的碎片化導致文本的碎片化，進而導致認知的碎片化。

整體性的敘事文本，在閱讀碎片化特征下整體性被弱化，甚至被拆解，直接導致歷史知識的零碎化和解讀的碎片化。這些碎片化的歷史知識，既不能還原歷史全貌，也不能給人以正確的歷史觀，這就給了一些別有用心之人夾帶私貨和偷梁換柱的機會。

戲說化歷史、虛無化歷史和碎片化歷史是一體三面，我們可以稱之為“歷史三化”。虛無化是核心，它關涉價值觀和方法論，否定客觀規律，強調觀念先行的“假設”，割裂歷史的連續性和整體性，脫離具體的歷史背景，有意識地屏蔽、過濾不符合自己價值觀的事實和話語，解構重大歷史事件。碎片化是基礎，只有碎片化，虛無者才能隨心所欲地解構，才能以合意的“歷史細節”編制敘事情節。戲說化是必然表現，正由于虛無和碎片，所以，“一切沉重的話題，一切莊嚴的歷史，一切偉大的人物，統統變成資本邏輯主導下可以隨意取用的搞笑題材”。①

二、作為數字移民的

歷史教師的尷尬

數字化時代是一個“搜索引擎時代”，幾乎所有教科書知識都可以通過搜索引擎瞬間呈現在學生眼前，這就給教師提出了前所未有的挑戰。很多教師出生于數字技術尚未到來的時代，成人后則生活在數字時代，并采用大多數新技術，有學者鑒于教師的這種特征，將這些教師稱為數字移民。作為數字移民，當前的許多歷史教師面臨著下列尷尬：

（一）尷尬之一：信息是海量的，但教師并不能準確判定學生的閱讀狀況。

第一，教師不能準確判斷學生閱讀的是哪些書籍或信息。數字化時代的基本特征是信息儲存海量化、數據傳輸迅速化。理論上，學習的泛在化和自主化為學生提供了大量的學習機會，學生利用信息技術手段可以在任何地方、任何時間獲取所需的任何信息。問題在于，在紙質文本時代，學習資源是有限且可控的，教師作為學習資源的掌握者和推薦者，可以很清楚地知道學生讀了哪些書，即使是課外書籍，教師也大致可以判斷學生的閱讀面和閱讀量。而數字化時代海量的信息鋪天蓋地，教師根本無從知道學生課外究竟閱讀了哪些信息、這些信息是什么性質，也就無從預判這些信息對學生產生了什么影響。就歷史教學而言，目前網絡上大量的、龐雜的關于歷史認知方面的文章和信息，一來教師不可能全面閱讀，二來學生的閱讀興趣呈個性化分布，很多閱讀處于隱蔽狀態，教師缺乏對學生閱讀狀況的了解，因此對泛在學習過程中學生思想行為的變化缺乏清晰的把控，待發現學生狀況不對勁的時候，往往為時已晚。比如，“精日”現象的產生，對歷史教學就應該是一個嚴酷的教訓?！熬铡闭撸蠖嗍悄贻p學生，他們的思想變化肯定有過程，當思想變化以行為方式表露出來時，其歷史觀、價值觀已經畸變，而他們的師長在其思想變化過程中，基本上是毫無察覺，甚至有學生還時常以好學生的面目出現在世人眼前。

第二，教師不能準確判斷學生閱讀的質量和水平。泛在學習具有任何人、任何時間、任何地點、任何信息的特征，天然地與碎片化學習具有密切聯系，或者說，泛在學習就是碎片化學習。根據研究，網絡碎片化學習，會產生感知覺障礙、注意障礙、記憶障礙、思維障礙等不同的認知障礙。①碎片化的網絡學習資源，數量龐大，內容淺薄，更新速度快，上傳各自為政，網站論壇出于吸引眼球的考量，往往制造虛假、無聊、富有刺激性的信息，因此導致學習者無法感知知識的整體性，無法辨別信息的真偽，注意力處于漂移渙散狀態。由于碎片化信息的生命周期短，閱讀者對它的記憶基本上處于短時記憶甚至瞬時記憶階段，難以經過復述進入長時記憶。更為關鍵的是，碎片化知識缺乏邏輯性，因此學習者在回憶以往知識時，常混淆知識間的邏輯聯系?？焖匍喿x能使閱讀者思維的跳躍性增強，但思維的邏輯性和演繹能力得不到有效鍛煉。

（二）尷尬之二：教師需要尋找教學資源，可能無意間成為“歷史三化”的傳播者。

歷史是需要證據說話的科學，歷史教學強調材料的作用。與過去教學中只有靜態的文獻、圖片材料可選相比，當代歷史教師在課堂上能夠選用的材料，其豐富程度是前輩所不能比擬的：既有歷史文獻、圖片，又有各種各樣的視頻、音頻，還有他人制作的微課等。但是在海量信息面前，教師面臨著史識判斷力的考驗，一些教師會不明就里地掉入陷阱。例如，網絡上的各種歷史文摘，方便了教師查找，但如果不詳察文句的前后聯系，不通看文獻全文，有可能被斷章取義所蒙蔽。有些作偽資料，表面上能夠為教學所用，實則違反史料真實原則。再如許多教師都會在戰爭史教學時選擇一些相關戰爭影視片的片段，如何選，選哪些，很多教師并沒有認真思考，更沒有思考在教學中用這些片段來說明什么問題。比如，人民解放戰爭的有關影視片，導演為了渲染戰爭場面的宏大，使用俯瞰拍攝，縱深寬闊的地域，漫山遍野的士兵在吶喊沖鋒。這樣的場景，美則美也，教師在什么時候使用，要說明什么問題，應該認真思考，否則就會使學生將這些鏡頭與流傳甚廣的所謂“人海戰術”相聯系，認為人民軍隊打仗就是靠人海戰術取勝。又如赤壁之戰，電視劇《三國演義》為了渲染戰爭場面，使用了大量戰船被焚燒、士兵在火中掙扎的特寫鏡頭，教師在選用這些鏡頭時，也需要思考使用這些片段是要說明什么問題，否則極容易陷入虛無陷阱。

（三）尷尬之三：數字世界為學生提供了更多的選擇性，但學生內在學習的動力似乎并未增強。

有論者認為，在數字化時代，海量的學習資源和多渠道的知識獲取方式，消解了教師的霸權主義存在樣態，讓學生從對教師的依賴中解脫出來。②傳統按部就班式的知識學習，尤其是命題式知識的學習，將越來越以“個性化”的面貌出現。③但是，客觀地說，學生不愛學習、厭學棄學、學習不自覺的問題并沒有得到有效解決。目前對人工智能等信息技術提高學習效率的有關研究多，而關于教學中學生學習情緒、學習態度的研究則相對較少。歷史教育要使學生通過“歷史課程的學習，初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”，④要達到這一目的，歷史課程和歷史教學需在思想性、基礎性、人文性、綜合性上下工夫。思想性、人文性都是情感體驗的產物，但是研究證實，教師作為數字移民，存在與學生的交往由主體—主體的關系，降格為脫離真實情感與價值的主體—客體關系和情感與價值不復存在的物—物關系的困境。⑤也就是說，技術越發達，師生之間的情感交往越淡漠，最終可能走向毫無情感發生的物物關系。在這種狀況下，歷史教育的目的從何實現，是我們必須直面的嚴峻問題。

三、數字化時代歷史教學的破局

大眾歷史教育是民族和公民認同形成的基礎，沒有大眾歷史教育就不能保證主權國家的穩定發展。當代世界的現實和全球化競爭的表現之一是“為歷史而戰”。①“為歷史而戰”意味著歷史教師責任重大。數字化時代，歷史教師傳道授業解惑的職責非但沒有變，而且增加了新的內容，要求更高。

（一）堅持唯物史觀，強化歷史學功能意識，自覺提高辨別能力

史觀是靈魂，史觀問題主要涉及怎樣理解歷史的發展運動問題和歷史發展過程中的決定因素問題，即歷史運行規律問題和歷史運行動力問題。歷史教學的對象是學生，人生觀、價值觀、世界觀正處于形成過程中，歷史觀教育尤為重要。當年李大釗就明確指出：“唯物史觀在史學上的價值，既這樣的重大，而于人生上所被的影響，又這樣的緊要，我們不可不明白他的真意義，用以得一種新人生的了解?！雹谶@個論述在今天這個信息量巨大，良莠不齊混雜于網絡的時代，現實意義十分強烈。

歷史教育要體現和實現歷史學的功能?！读x務教育歷史課程標準（2011年版）》要求歷史教育：“引導學生正確考察人類歷史的發展進程”，“普及歷史常識”，“將正確的價值判斷融入對歷史的敘述和評判中”。③《普通高中歷史課程標準（2017年版）》則指出：“探尋歷史真相，總結歷史經驗，認識歷史規律，順應歷史發展趨勢，是歷史學的重要社會功能。”④歷史教師要自覺地把實現歷史學社會功能作為教學應達到的高度，并不斷要求自己向這一高度看齊。

歷史是現實的前身，歷史學的價值不僅在于厘清歷史事實，更在于對歷史事實的意義和價值進行解釋。習近平總書記指出：“歷史是面鏡子，從歷史中，我們能夠更好看清世界、參透生活、認識自己;歷史也是一位智者，同歷史對話，我們能夠更好認識過去、把握當下、面向未來。”⑤朱光潛先生說，歷史就是哲學。他指出：“真實界演變的過程是歷史”無異于說“思想生展的過程是歷史”，把歷史和哲學分開來說，是因為思想是事理的交融，歷史側重事的方面而哲學側重理的方面。⑥歷史是歷史時代的人的實踐活動，它是客觀的。法國哲學家雅克·德里達認為：“在場的歷史是關閉的，因為‘歷史從來要說的只是‘存在的呈現，作為知者和控制的在場之中的在者的產生和聚集。”⑦歷史是人寫的，但大都是由不在場的人來寫就，一代人有一代人之史，如何對待歷史取決于不同時代之人的歷史觀和價值觀。在當今中華民族偉大復興的時代，歷史教學要在歷史中找到與現實相通的思想聯系，歷史教師要提高對歷史解釋的辨別力，避免在教學中陷入虛無化、戲說化、碎片化的陷阱。

（二）拓展雙基概念在數字化時代的內涵，履行好“授業”職責

“授業”就是傳授知識、技能和技巧，既要幫助學生掌握所學知識，又要訓練學生思維習慣，掌握相關技能，培養發現問題和解決問題的能力。隨著數字化時代的到來，知識的形態發生了“從靜態確定到互動創生的深刻變化”，知識已經網絡化或數字化，并將進一步深化。這種變化“挑戰了傳統基于書本和文字符號的實體課程觀”“挑戰了傳統點線面式的課程運行軌跡”“挑戰了傳統課程的普適性和整體性”。①顯然也挑戰了歷史教學的知識觀和能力觀，教師“授業”必然隨著時代的變化更新其內容。

傳統的歷史教學強調的基礎知識大致包括歷史事件、人物、現象和歷史概念，歷史發展基本線索和基本特征，歷史發展基本規律等?；炯寄軇t包括時空概念、史料解析（獲取、解讀、判斷、運用）能力、學習歷史和認識歷史的基本方法（想象、聯想、分析、綜合、比較、概括）、評述歷史問題等?！皩W科核心素養”概念的提出，標志著我國教育知識觀的轉型，即從“事實本位的學科知識觀”轉型為“理解本位的學科知識觀”，讓學生從掌握學科事實轉向發展學科理解。②數字化時代，我們既然無法有效地了解學生閱讀的狀況，唯有改變自己適應時代才是出路，因此，歷史教學的雙基需要轉型，賦予新的內涵。

第一，基礎知識方面，要把知識的整體性、發展性和聯系性擺在首位。

整體性破解碎片化。整體大于部分的總和，每一部分不僅受到其他部分的影響，而且也受到整個體系的情況變化的影響。歷史教學要避免忽視整體歷史的把握，只注重歷史細節和個案的現象，應在把握宏觀歷史的框架下關注細節和個案。學生有了整體性思維，學會了從整體出發觀察細節，碎片化危害就會得到有效破解。

發展性破解靜止化。歷史不是一潭死水，歷史教學要體現歷史的發展性，歷史的發展性通過歷史的因果聯系表現出來，歷史是因果關系互相轉化的結果。歷史好比一條河流，歷史事件在這條河流里，既是上段水流的末梢，又是下段水流的起始。學生有了發展性的思維，就會從今天的現實如何從歷史演化而來的角度思考問題，從而具備對那種動輒嘲諷民族傳統文化的言論的免疫力。

聯系性破解片面化（孤立性）。歷史事實在時空上都是聯系的，從空間上說，事不孤起，必有其鄰。從時間上講，歷史發展過程是連續的?？肆_齊有所謂“一切歷史都是‘現時的，沒有所謂的‘過去史”的命題，這個命題強調的就是歷史的聯系性。朱光潛先生對這個命題的解釋是：“歷史是真實界的生命過程，這過程是一線連串，不是忽斷忽續;前一刻的生命演變到現一刻的生命，這現一刻的生命在有新生展的意義上說，是超越了前一刻的生命;在新因于陳的意義上說，是包含了前一刻的生命。”③學生具備了聯系性的思維，就會對任何孤立片面看待歷史的觀點產生質疑，虛無歷史的無根性就能得到有效破解。

第二，基本能力方面，要把質疑精神和甄別能力的培養作為教學重點。

“歷史三化”的現象使歷史教學培養學生的質疑精神和甄別能力成為當務之急。質疑精神指的是面對一定現象時獨立思考、獨立判斷的一般心理狀態，這種精神外顯出來就是一種發現問題和提出問題的能力。在數字化時代，各種各樣形形色色的三化問題擺在受眾面前，它們都竭力讓人相信這是“事實”。如何才能不受蒙蔽，不草率、不盲從、敢于質疑就成為克服偏見的利器。甄別能力就是審查辨別能力，這種能力在面對“歷史三化”，尤其是假歷史、偽歷史時特別重要。“歷史學領域偽科學建構采用的欺騙手法與其他科學知識、技術及醫學等領域采用的欺騙方法有相同之處，這些作品往往采用科普語言，而它們的作者或多或少地感覺到自己專業知識的缺陷，盡量避免與專家爭論，而主要面向大眾讀者，稱自己的文章揭開了歷史的‘秘密”。④學生是“大眾”中極其重要的部分，培養學生的甄別能力就是培養學生識別偽歷史或假歷史的能力。何謂偽歷史或假歷史？朱光潛先生說：“真正的歷史都必須與現時生活聯貫，都必是思想批判的結果。沒有達到這個標準的都是‘假歷史?！彼终f，克羅齊分假歷史為三種，第一種是“語言學的歷史”，這是一種“雜湊一些敘述和證據，湊成一部百衲衫似”的歷史。第二種是“詩的歷史或感情的歷史”，作者的感情代替思想，“對于自己所好的盡量頌揚，所惡的盡量詆毀”。沒有批判只發泄情感。第三種克羅齊稱之為“辭章”，這種歷史變成“教訓或娛樂的工具”。①第二種假歷史、偽歷史尤具欺騙性。在虛無化歷史、娛樂化歷史的風潮中，教學生學會甄別假歷史，捍衛歷史的科學地位，是一項重要的任務。

第三，關注學生學習情感，把“傳道”“解惑”落到實處。

“傳道”就是培養學生認識、體驗教學內容所體現的思想、價值。“解惑”就是解難釋疑，指導學生掌握運用一定的方法，對疑難問題進行比較、概括、闡釋，在解釋中與他人合作和交流。傳道與解惑都涉及學生的學習情感問題。我國基礎教育改革，有關學生學習情感問題，從雙基到三維目標再到學科核心素養，不可謂不重視，但是，仔細閱讀文本，我們發現，無論是情感態度價值觀目標還是學科核心素養，都指向如何通過學科教學使學生發生變化，而非如何激發學生自身的學習情感。

沒有學生內因的改變，真正的學習無法有效發生。歷史教學要真正做到傳道、解惑，一是要挖掘歷史之“道”，使學生理解歷史對于今天的意義，從而讓學生樹立責任意識，愛上學習。二是要研究教學方法，以“究天人之際，通古今之變”的精神，以問題為導向，探索引導學生思考，在思考中提升學習的愉悅感和成就感，逐漸強化自覺學習、主動學習的意識和習慣，從而實現歷史教育的目的。這種探索內容豐富，當在實踐基礎上另文論述。

【作者簡介】賈雪楓，四川省特級教師，四川省賈雪楓名師工作室領銜人。

【實習編輯：楊博】