高等學校本科課程設置的倫理關切

夏泉源 趙書山

摘 要：以知識本身以及知識的實用價值為核心的課程知識遮蔽了人的存在價值。因此，一種基于人的理解力之上的與人類生存狀況密切相關的課程知識，對于彰顯人的存在價值與生存意義尤為重要。課程設置的倫理維度就是從人的現實存在出發(fā)，使人獲得抵制社會結構對人異化的內在力量，實現人的自由、全面的發(fā)展。課程權力與人的現實存在關系最為緊密，它能動地反映了人在社會中的存在價值與意義。課程利益是人現實存在的表達，課程主體間的利益博弈無法保障學生的內在利益。針對職業(yè)教育與自由教育的緊張進行倫理調適，需要以通識教育來培養(yǎng)人全面、自由發(fā)展的能力。通識課程高度契合通識教育與自由教育的價值內核，最能體現對人自由精神的培育與幸福生活的關照，實現對人存在價值的終極關懷。

關鍵詞：課程設置;課程權力;課程利益;通識教育;通識課程

本科課程設置是實現本科教育“人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學的基礎地位、新時代教育發(fā)展的前沿地位”的基本前提[1]。重視本科教育，當從重視本科課程設置做起。長期以來，本科課程設置要么側重于知識本身的價值，要么側重于知識的應用價值，忽視了課程對人自身的存在價值與意義的關照。彼得斯（R.S.Peters）曾提出大學在“為了自身發(fā)展的知識”與“為了實踐目的的知識”之外，還應有第三類知識類型，即基于人的理解力之上的與人類生存狀況密切相關的知識，它決定了一個人的信仰、態(tài)度和對人類生活普遍狀況的反應，它既不是“無用的”也不是“有用”的。[2]關于人自身以及人類境況的知識必定是倫理取向的。本科課程設置不能僅考慮知識自身的價值以及知識的應用價值，它必須有超越于知識本身和功利目的之上的倫理關懷。因此，有必要從課程設置的倫理維度出發(fā)，剖析課程權力對人的現實存在的能動反映，對課程主體間的利益作倫理審視，對職業(yè)教育與自由教育的緊張進行倫理調適，并探討通識課程何以關照人的現實存在，培育人的自由精神，導向人的幸福生活。

一、本科課程設置的倫理維度：對人的存在價值的堅守

知識本身的價值和人的自身的價值是人類知識發(fā)展的兩條線索。人類知識在學科分化之前，“詩性智慧”是人類知識生產的基本方式，人的價值與尊嚴蘊含在神話、詩歌（包括史詩、戲劇）、哲學之中，人的存在價值與意義是知識最重要的議題。但隨著科學知識成為現代社會體系的“知識中心”，大學的課程設置為了滿足社會對科學知識的無盡需求建構起了龐雜的體系，大學日益成為社會結構的擁躉。但同時大學也逐漸喪失其人文光彩，人的存在危機成了社會的現代性“病灶”。

（一）科學技術知識擴張與人文學科萎縮：人的存在價值游離在課程之外

近代以來，知識一直是課程的中心，從斯賓塞的實質主義課程觀、赫爾巴特的主知主義課程觀再到要素主義與永恒主義課程觀，無不是以知識為中心。不同的代表人物與教育流派對“知識”的主張不同，客觀上擴大了高等教育的“知識視野”，使得科學知識、人文知識與技術知識都能在大學課程中“安營扎寨”。但這些知識并非價值無涉，相反它們彼此之間的價值爭論主導了整個高等教育課程變革的歷史。不僅科學知識與人文知識在大學“爭鋒相對”，就連科學知識與技術知識也相互捍格，而最終大學在課程設置的變革中，“人文學科在社會和大學內部不斷被邊緣化”[3]，人被嵌入到物化的社會結構中而無法獲得自由。

大學的世俗化使得科學知識滲透到社會生活的方方面面，大學的課程設置也隨著科學技術的發(fā)展、社會生活的實際需要發(fā)生改變。誠如劉易斯·科塞（LewisCoser）所言，現代大學是一個龐大的、四方延伸的、多面孔的機構，既從事教學，也從事研究，既包括學術體系，又包括專業(yè)學院。有些科系遵從傳統的學術目標——超越利益的真理追求，還有些科系不過是喬裝打扮的職業(yè)學校。[4]市場在大學課程設置知識泛化的過程中推波助瀾。科學與技術知識在大學課程中“一家獨大”，傳統的人文學科也經由市場包裝以“文化產業(yè)”的形式改頭換面，大學的課程設置被動應對社會發(fā)展的巨大變革。

大學面對人文精神的衰落境地亦有能動的反應。美國教育學家赫欽斯任芝加哥大學校長期間，一反美國高等教育發(fā)展服膺于新自由主義經濟的時代潮流（迷戀于對科學技術的應用以及經濟、管理等實操性知識的應用），進而對本科課程進行“永恒主義”式改革，通過強調古典名著閱讀來加大本科課程的理智訓練，提高學術質量和標準，引起了美國高等教育理論界對課程的學術性與專業(yè)性（實用性）的爭論。爭論的焦點在于，傳統高等教育以高深專門學問為取向的學術目標是否應該順應社會經濟發(fā)展的潮流，究竟是要培養(yǎng)具有社會實用性的人才還是培養(yǎng)具有自由精神的人。永恒主義者認為，物質主義占領了美國的文化、國家、教育和道德，對于物質享受和金錢的追求造成了美國教育上的“商業(yè)主義”和“職業(yè)主義”。為了從根本上扭轉這種現象，必須拋棄科學主義，轉向對第一原則的追求，通過經典教育來引導人真正認識人、知識、道德的價值，發(fā)現生活的真理。[5]

永恒主義課程改革并沒有抵擋住新自由主義潮流在高等教育領域的蔓延，但客觀上促進了人們對科學與技術知識的價值與人的本身的存在價值的思考。對于大學課程設置來說，如何把人的現實存在的物質層面與精神層面結合起來，既滿足人在世的謀生與享用之需，又能使人內心充盈、精神飽滿，這本身就是課程設置在解決科學性與人文性、學術性與實用性對立的兩難問題。“新自由主義雖然口口聲聲宣揚自由和個人主動性，但市場文化特別擅長培養(yǎng)無助感。”[6]大學課程設置若僅僅關照知識之于人的外在價值，它就無法與市場保持距離而堅持自身的獨立。“大學把靈魂賣給了市場”，隨之而來的是人文精神的衰落，人的存在價值游離在課程之外。

（二）課程設置的倫理維度：人的現實存在作為課程的出發(fā)點

課程不僅傳遞知識，而且負載價值、分配權利，其利益牽涉面極為縱深、廣泛。大學的課程變革史中存在著各種利益訴求和價值導向，且分歧重生，以知識為中心的課程設置并不能滿足人的自由、全面發(fā)展。課程不僅具有知識本身的價值維度，它還內隱著人的存在價值的倫理維度，即知識對人的現實存在的關照問題。課程設置的首要問題并不是要回答什么課程最“有用”的問題，而是什么課程最能使人自足、自主、自由的問題。因此，課程設置絕不能自顧在知識的象牙塔內“孤芳自賞”，也不能僅屈從社會分工的需要，以市場邏輯按社會結構需要進行課程設置和權力配置。課程設置必須考慮人的能動性和選擇性，關照人的存在價值和生存意義，把人從社會結構的桎梏中解放出來。

課程權力與人的現實存在關系最為緊密，它能動性地反映了人在社會現實中的存在價值與意義。阿普爾（MichaelW.Apple）長期關注教育與權力的關系，倡導課程研究從關注“什么知識最有價值”轉向關注“誰的知識最有價值”[7]，敏銳地捕捉到了“課程設置就是利益分配”的事實，提出了“課程霸權”理論。阿普爾從課程中的知識結構所衍射出的階級關系來闡發(fā)其課程霸權理論，課程（知識）受控于經濟、政治、文化等背后的意識形態(tài)支配，裹挾著一種自上而下的國家意志或統治階級意志。[8]按照阿普爾“官方知識”的生產理論，教育通過課程知識給人塑造的不合理價值和信念，事實上強化了國家在經濟、文化和政治上的不合理統治，造就階層分化、文化固化和統治強化，知識的生產（制造）、分配和使用再生產了非正義的社會。課程知識的“生產與消費”隱喻，折射出課程設置中的正義問題。課程知識并不是價值中立的，以知識/權力為價值導向的課程正義被異化、疏遠和脫離于實然的正義軌道，在“正義”的外衣遮蔽下實現著“非正義”邏輯的演繹。[9]課程權力的提出，表明高等教育課程設置并非價值無涉，本科課程設置不能只考慮知識的價值，還應該考慮人現實存在的價值與意義，即從課程主體的能動性出發(fā)來探討課程知識之于人的價值。

課程權力是高等教育利益分配對人的現實存在能動反映的重要方面，也是人的課程利益訴求的倫理表達。上世紀70年代以來，批判教育學對社會的政治、經濟與文化結構進行了徹底的批判，無不提醒人們重視人自身的存在價值與生存意義。知識的價值維度僅能實現人的外在價值，把人嵌入到社會結構之中卻無法使人真正自主、自由與自足，人在精神層面上軟弱無力。因此，大學課程設置不能僅僅圍繞知識的價值層面和應用層面展開，它必須考慮人的現實存在，關心知識對人的存在價值與生存意義的考量。從人的現實存在出發(fā)，使人獲得抵制社會結構對人物化乃至異化的內在力量，實現自足、自主、自由的全面發(fā)展，即為課程設置的倫理維度。把人的現實存在而不是知識所能產生的社會功用作為課程設置的出發(fā)點，就是課程設置的倫理關懷。

二、本科課程利益的倫理審視：價值分裂的課程主體

課程權力必然牽涉到課程主體的課程利益，即誰對課程應該享有什么樣的權力和利益。如果這個問題解決不好，課程本身乃至課程主體的價值預設都只是“零敲碎打的知識販賣”。課程利益是人現實存在的權力表達，本科課程利益的倫理審視，可以發(fā)現課程主體間的利益罅隙難以彌合。

（一）課程主體作為利益相關者

利益相關者（Stakeholder）概念由美國學者弗里曼（EdwardR.Freeman）首先提出，指那些能夠影響組織目標實現或者被組織目標實現的過程所影響的任何個人和群體。[10]該概念迅速由管理學領域向高等教育學領域擴展。哈佛大學羅索夫斯基（HenryRosovsky）在《美國校園文化——學生、教授、管理》（TheUniversityAnownersManual）一書中把“利益相關者”按照利益的遠近分為四個層次：第一個層次是教師、行政主管與學生，第二個層次是董事、校友和捐贈者，前兩者與大學直接相關;第三個層次是與大學外部運行相關的政府、銀行、學術委員會，第四個層次是與大學相關的社區(qū)、市民、媒體等。[11]從高等教育利益相關者的層次來看，大學、教師、學生與社會構成了課程主體，其中在大學影響下的教師是課程的開發(fā)者和實施者，大學是課程的管理者，學生與社會是課程的評價者和影響對象，他們都是課程利益的相關者。

該理論在我國高等教育界迅速得到重視，并一度成為高等教育治理方面的學術熱點。但利益相關者的高校治理范式并不能有效解決我國高校課程設置深層次的倫理問題。其主要原因在于未能真正把學生看作是課程利益的直接相關者，進而混淆了課程利益主體的直接利益與長遠利益，只關注學生外在價值的實現，而忽視了其現實存在中內在的、精神層面的利益。在課程設置中，由于把科學技術知識“增長”作為大學發(fā)展的直接的、可量化的指標，只重視大學自身的學科發(fā)展與社會貢獻，反而忽視了學生內在的、可持續(xù)的利益。在研究型大學中，本科課程設置重研究生培養(yǎng)輕本科生培養(yǎng)已經是不爭的事實。在應用型大學中，課程設置也表現出急功近利的心態(tài)，對影響學生長遠發(fā)展的人文課程被職業(yè)課程、實操課程擠壓得毫無空間。在以營利為目的的教育中，人文和藝術課程成了無用的裝飾，在大學自身的利益、國家和社會的利益面前，學生的利益沒有得到足夠的重視。[12]因此，大學如何把自身的發(fā)展定位、社會經濟發(fā)展需求與學生內在的、可持續(xù)的利益結合起來，這不僅是科學管理的需要，更是課程倫理的內在要求。

（二）價值分裂的課程主體

本科課程所負載的價值體現了課程主體間的利益博弈。在高等學校課程設計、管理、實施和評價的過程中，課程主體的意志和需求越來越多元，深刻影響著本科教育的價值取向、目標設計以及實現路徑。在現代大學的職能中，人才培養(yǎng)代表了學生的直接利益，科學研究代表了大學的自身利益，社會服務則代表了與大學相關的間接利益。作為以人才培養(yǎng)為根本職能的大學來說，學生應該是課程設置中地位最重要、影響最直接的主體。但由于高等教育具有嚴謹的學科性和專業(yè)性，課程設置具有一定的知識要求和社會要求，學生往往很難參與到課程設置的決策中來。在課程設置中，學生的課程主體地位往往被忽略，學生的“利益”是被課程設計者和管理者所預先決定的。課程主體的利益博弈往往使得學科知識的學術性與社會需求的專業(yè)性難以融合，更是讓學生可持續(xù)發(fā)展的長遠利益懸空。尤其是人文學科逐漸在社會和大學內部被邊緣化后，作為培養(yǎng)人的批判反思能力、獨立自由精神的人文課程被擠壓得毫無空間，成為“對其他學科的有用之物”。“人文課程的價值在于其自身，就是要探究超越政治這些有用之物的諸多問題”[13]，因此它最能關照人的內在價值，對人的現實存在起到能動作用。而恰恰是出于社會經濟發(fā)展的需要、大學功利化的考量，學生的內在利益被社會結構抑制了。

利益相關者理論本是要促使大學考慮多方主體的利益，但多方利益主體博弈的結果，卻加劇了高等教育的價值分裂，科學與人文、學術與實用、社會與個人的目的難以整合。在某種意義上，利益相關者的理論使得大學的目的庸俗化，讓大學不斷迎合利益相關主體的利益，但在迎合的過程中迷失了方向，各方都難以滿意，一如雅斯貝爾斯所指出的，大學在利益博弈中開始“學術勢利”。

三、本科課程設置的倫理調適：通識教育對價值分裂的融合

課程設置的知識維度契合了職業(yè)教育的價值取向，科學與技術知識更能主導職業(yè)教育的課程設置。課程設置的倫理維度則更契合自由教育的價值取向，因為它更注重知識本身對人現實存在的價值。科學與人文、技術與學術、社會與人自身的張力在職業(yè)教育與自由教育的課程價值取向差異中顯現出來，因此需要一種促進人全面發(fā)展的理念來作倫理調適。

（一）新自由教育的理想：自由教育與職業(yè)教育的結合

自由教育（liberaleducation）源于古希臘。亞里士多德認為自由教育旨在使人保持德性，遠離鄙賤，“任何職業(yè)，工技或學課，凡可影響一個自由人的身體、靈魂或心理，使之降格而不復適合于善德的操修者，都屬‘卑陋”[14]。在古希臘的語境下，首先自由教育是屬于自由人而非奴隸的，自由人是人格上獨立的。其次，自由教育是指向人的德性完善的，而非指向獲得某種操持生活的技能。因此，古希臘時期的課程是包含文法、修辭、辯證法、算術、幾何、音樂和天文的“自由七藝”課程。這種課程旨在完善人的靈魂與德性的閑暇教育，是一種促使人性整全的古典人文主義教育。英國工業(yè)革命開始后，隨著科學技術的發(fā)展和社會經濟的需要，傳統的古典人文課程遭到斯賓塞、赫胥黎等“進步人士”的批評，自然科學課程開始逐漸進入大學。赫胥黎重新界定了自由教育，以示與古典自由教育的區(qū)別，即“這種教育適宜于全體自由公民，他們可以選擇任何一種職業(yè)，國家要求他們能夠勝任各種職務”[15]。自然科學課程與職業(yè)的結合，完成了以古典人文課程為基底的精英教育、貴族教育向世俗的平民教育的轉向。

近現代以來自然科學與技術發(fā)展所帶來的工業(yè)革命徹底改變了人們的物質環(huán)境，但同樣也造成了對科學技術的過度依賴，精神上產生了各種各樣的現代病。因此，新自由教育繼承了古典自由教育的人文遺產，不僅使人從迷信和權威中解放出來，而且要求人具有獨立思考的能力，進而形成自己的獨立人格和自由精神。赫胥黎本人并非只重視自然科學教育，他認為人文教育也非常重要，“如果我國人口有一半將成為沒有一點科學氣息的有造詣的文人，而另一半將成為沒有一點學問氣息的懂科學的人，那的確是最令人討厭的事情”[16]。赫胥黎堅信人文學科是人應對精神貧乏的準備，自然科學課程與職業(yè)教育的結合給人的只是求生的技能、謀生的營當，它無法實現自由教育對人的存在價值與生存意義的關照。

盡管科學與技術教育逐漸成為高等教育的主流，自由教育的價值在現代社會也仍然受到推崇。赫欽斯在他學術生涯后期，提出了“為了自由而教育”，主張通過閱讀經典來與古典先賢進行“偉大的對話”，他準確地捕捉到了“民主社會中的教育沖突”，自由教育是緩和現代社會價值沖突與分裂的最好手段。列奧·施特勞斯（LeoStrauss）從對現代社會的大眾文化批判的角度指出，自由教育能抵制平庸，追求卓越，完善德性，獲得幸福，[17]這正是現代職業(yè)教育所無法給予人的精神給養(yǎng)。

（二）通識教育的提出：關注人現實存在中自由發(fā)展的能力

在現代高等教育發(fā)展中，自由教育對培養(yǎng)人的“自由思想、獨立人格”的作用已經成為共識，對高等教育職業(yè)化的警惕之聲不絕于耳，人們擔心大學將會失去研究“高深學問”的卓越傳統。美國高等教育學家布魯貝克（JohnS.Brubacher）指出，“高深學問”隨著社會文化的發(fā)展而變遷，導致高等教育的界限變動不居，必須在歷史變遷中把握高等教育的學術使命，盡管它所探究的領域與知識形式在變，哪怕是探究最常識的問題，深入探討所獲得的知識也會超越常識。[18]但大學并不僅限于知識的研究與傳播，大學的自由精神才是其最高價值所在。高等教育如果作為社會結構的擁躉，則根本不可能使大學做到價值中立，自然難以堅守大學的自由精神。布魯貝克認為高等教育哲學需要有政治哲學作為基礎，并以通識教育來實現高等教育的政治自由目的。布魯貝克把通識教育看作是自由教育適應現代社會而進行變革的結果，強調向學生傳授廣博的見解、就業(yè)所需的實際能力，關注作為行動基礎的情感內容，并涉及道德行為的理論分析及道德行為的習慣化。[19]因此，政治自由的實現是以人的知識、技能與道德的全面自由發(fā)展為前提條件的。

通識教育消解了專業(yè)教育、職業(yè)教育的工具化傾向。工具化取向的專業(yè)教育是通過大量操作性課程作為職業(yè)訓練工具，以滿足學生直接的就業(yè)需要為目的。工具化的職業(yè)課程以就業(yè)為導向，不以人的全面發(fā)展為目的，這樣使得高等教育淪為社會大生產的機器，把人訓練成為“單向度的人”。紐曼（JohnHenryNewman）曾敏銳地指出自由教育的理智訓練“能賦予它所從事的每一種工作和職業(yè)以威力和光彩，使得我們更有用，并對更多人更有用”[20]。紐曼并非摒棄職業(yè)教育，而是強調職業(yè)教育應該保有充足理智訓練的空間，以保證大學的自由精神。從潘懋元先生對高等教育的定義“高等教育是建立在普通教育基礎上的專業(yè)教育，以培養(yǎng)專門人才為目標”[21]，可以看出專業(yè)教育、職業(yè)教育應該有一個“普通教育”作為基礎，這個普通教育就是通識教育。通識教育能使大學既堅守自由精神，又能適應現代社會發(fā)展而積極開展職業(yè)教育，同時還能使人精神獨立、人格自由，對社會結構加諸于人自身的限制有能動的反應能力，這種教育才是對人現實存在的關照。

四、本科課程設置的倫理關切：通識課程何以關照人的存在價值

通識教育為人的全面自由發(fā)展奠定了基礎，它的通識性與自由教育理念高度吻合。本科課程的通識性旨在超越知識的專業(yè)與職業(yè)限制，充分提升人的知識理解力，使得人的學習能面對他自身與人類生活的基本狀況。因此，通識課程能凸顯通識教育、自由教育乃至職業(yè)教育關于人的存在價值與生存意義的價值內核，在人的學術發(fā)展、理智訓練、職業(yè)拓展和幸福生活方面具有重要意義。通識課程展現了大學精神的靈魂，為人的自我完善、全面發(fā)展提供了基礎。一般來說，通識課程包括人文、科學、歷史、藝術等學科領域的基礎內容，旨在拓展學術視野、培養(yǎng)科學精神、塑造歷史意識、涵養(yǎng)個人品格與情操等。通識課程能提供寬松自由的課程選擇與課程環(huán)境，關注發(fā)展人的精神層面，而非限定狹窄的專業(yè)領域，或提供某種謀生技巧的技能訓練。自由精神的成長，并非由專業(yè)領域內的高深知識所決定，而是受人所能接觸的視野、思考的范圍、體驗的深度所影響，通識課程正是在基礎性方面為人的發(fā)展提供全方位的準備。

（一）通識課程關照人之自由精神

人的自由精神在于知道什么是可欲的，什么是值得欲求的，這是職業(yè)教育無法回答的問題，因為職業(yè)教育只能關照人的職業(yè)倫理，而通識教育則能引導人“認識你自己”。一個職業(yè)上有很高成就的人，未必是具有自由精神的人。通識課程在功利社會中看起來并非經世致用的，也不能直接作為謀生的工具。因此學生更重視專業(yè)課程，尤其是專業(yè)實操性的課程，通常把通識課程視為“拿學分”的課程。不得不說這是一種悲哀，對課程的“唯知識取向”“實用主義”態(tài)度正在侵蝕著學生們的自由精神。因此，專業(yè)教育和職業(yè)教育不能僅靠“販賣零碎的知識”而使人獲得一技之長，還需要通識教育來洞見社會結構，培育人的自由精神。

美國一流大學歷來具有重視通識教育的傳統。1945年柯南特領導下的哈佛大學發(fā)表了《自由社會中的通識教育》報告，標志著美國本土化通識教育體系的最終形成[22]，脫離了傳統古典人文教育的影響。芝加哥大學的通識教育改革比哈佛大學還早，年輕的赫欽斯校長在1930年開始就在芝加哥大學倡導“讀名著”的課程改革，對當時流行的自然主義、實用主義、科學哲學的課程占主導地位現象進行了批判，認為學校教育的價值需要在“希臘、希伯來和基督教傳統中尋找”。[23]柯南特當時被赫欽斯聘為芝加哥大學教師，并參與了“永恒主義者”的教育運動，也直接促進了柯南特日后在哈佛大學的通識教育改革。通識教育的核心在于相信存在著人類文明社會賴以生存的“永恒價值”，這種價值關乎個人與社會的福祉，如對正義的渴望與公平的追求，理解民主的意義與自由的條件。通識教育不只是一種培養(yǎng)“完人”的教育，更是一種“塑造美國人政治權利感”的手段及“自由社會賴以存在的共同的知識與價值觀”的教育。[24]通識課程為人的自由發(fā)展提供理智訓練，這種訓練引導人超越自身經驗的限制、歷史視閾的限制、狹隘和封閉情感的限制，培養(yǎng)人掌握科學、應用技術、參與社會的能力，使人得到完善發(fā)展、全面發(fā)展，從而克服了職業(yè)訓練“忘卻人的心靈”的缺陷，使人找到更好的自己。

（二）通識課程關照人之幸福生活

個人的幸福生活并不止于物欲的滿足，還需要有高尚的精神生活與對社會的責任感，人的幸福生活在與他人和社會的聯系中來實現。幸福是個人可欲的最高之善，它需要人在生活中以實踐活動的方式來追求幸福，幸福是需要借助現實手段來實現的。通識課程對人的理智訓練與人文陶冶是全方位的，它定位于人的全面發(fā)展，為人的社會實踐活動提供豐富多樣的準備形式。通識課程之所以能實現通識教育與自由教育的理念，在于它的基礎性、通用性，既能為學術性教育打下良好基礎，又能為職業(yè)訓練提供持續(xù)動力。通識教育既包含了學術教育所必需的理智訓練與開闊的文化歷史視野，又能貫通職業(yè)訓練所必需的智慧品格，它對人的可塑性最強。在自由教育與職業(yè)教育之間，必須有普通教育作為基礎。越是專業(yè)性和技術性的實踐活動，越需要人整全的綜合素質，需要人的科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的有機統一。通識課程對人的幸福而言是一種“緘默知識”，它不會教人如何操作，也不會告訴人如何經營，但是它所蘊含的科學精神與人文精神能健全人的獨立人格，增強人的道德感、責任感與使命感，使人獲得體驗幸福的能量。本科階段對于大學生來說，他們還未體驗人生的完整性與幸福感，但對未來可能的生活及人生可能的境界的思考，對未來生活可能的風險、挑戰(zhàn)、機遇與自身人格與素養(yǎng)的關系問題，他們不能不了解。這就是通識教育之于大學本科生的意義，它不在于給人確定的知識與謀生技能，但能照亮可能的人生，開啟可能的幸福。

參考文獻：

[1]人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學的基礎地位、新時代教育發(fā)展的前沿地位[N].中國教育報，2018-06-22.

[2]R·S·彼得斯.自由教育的模糊性及其內容[A].肯尼思·A·斯特賴克，編.倫理學與教育政策[C].劉世清，等譯.北京大學出版社，2013：10.

[3][6]吳萬偉.西方學者關于人文學科邊緣化的述評[J].復旦教育論壇，2016（2）：7.

[4]劉易斯·科塞.理念人：一項社會學的考察[M].郭芳，等譯.北京：中央編譯出版社，2004：303.

[5]陸有銓.躁動的百年：20世紀的教育歷程[M].北京：北京大學出版社，2012：38.

[7]邁克爾·W·阿普爾.國家與知識政治[M].黃忠敬，等譯.上海：華東師范大學出版社，2006：6.

[8]MichaelWApple.IdeologyandCurriculum[M].London：Routledge，2004：vii.

[9]劉志慧，楊曉萍.課程正義的關懷轉向[J].教育研究，2017（5）：123.

[10]FreemanRE.StrategicManagement：AStakeholderApproach[M].Boston：PitmanPublishing，1984：9.

[11]享利·羅索夫斯基.美國校園文化學生、教授、管理[M].謝宗仙，等譯.濟南：山東人民出版社，1996：5-6.

[12]瑪莎·努斯鮑姆.告別功利：人文教育憂思錄[M].肖聿，譯.北京：新華出版社，2010：3.

[13]郭英劍.別再這樣為人文學科辯護了[J].博覽群書，2017（12）：100.

[14]亞里士多德.政治學[M].吳壽彭，譯.北京：商務印書館，1965：412.

[15]T·H·赫胥黎.科學與教育[M].單中惠，平波，譯.北京：人民教育出版社，1990：159.

[16]喬伊·帕爾默.教育究竟是什么？100位思想家論教育[M].任鐘印，諸惠芳，譯.北京大學出版社，2008：165.

[17]劉小楓，編.西方民主與文明危機：施特勞斯讀本[M].北京：華夏出版社，2018：313-322

[18]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：2-3.

[19]單中惠，楊漢麟，編.西方教育學名著提要[M].北京：中國人民大學出版社，2016：430-431.

[20]紐曼.大學的理想（節(jié)選）[M].徐輝，等譯.杭州：浙江教育出版社，2001：87.

[21]潘懋元.高等教育學（上）[M].北京：人民教育出版社，1984：5-6.

[22]馬曦，孫樂強.哈佛大學通識教育建設的理念、特征及其理論啟示[J].重慶大學學報（社會科學版），2018（4）：227.

[23]羅伯特·梅遜.西方當代教育理論[M].陸有銓，譯.北京：文化教育出版社，1984：27.

[24]哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗，譯.北京：北京大學出版社，2010：23-45.

（責任編輯 陳志萍）