現實到現形：基于學前兒童審美心理的兒童畫教學研究

湯順鑫

〔摘 要〕學前兒童畫是兒童審美心理的重要載體，更是他們認識、參與現實的一種形式。分析學前兒童畫教學誤區及審美心理特征，以學前兒童審美心理為基礎進行兒童畫教學，是美術教師走出教學誤區的新途徑，是助推新時代兒童畫教學發展的風向標。

〔關鍵詞〕學前兒童；審美心理；兒童畫教學

學前兒童①（以下統稱為兒童）畫教學作為啟蒙教育的重要環節，可以點燃兒童的抽象靈感，甚至激發兒童創造性思維的表達。因此，在兒童美術教師的教學中，正確引導兒童審美心理的現形則重要尤甚。

一、學前兒童畫教學的誤區

在以應試與技法為主流的兒童畫教學環境中，正確的教學方式常被認為是“山寨”教學，致使兒童美術教師在教學上“如墮煙海”，進入諸多誤區。

1.注重畫面質量

畫得像、畫得細且畫面干凈、涂色均勻的兒童畫受到家長們的“推崇”，因此，兒童美術教師不斷地在畫面質量的提高上“下功夫”。不論是那些樹干上帶有小豁口與螺旋紋樣的樹，還是由三角形、梯形屋頂所構成的房屋，這些模式化的造型與先摳邊、再同一方向用筆的涂色方式，不但無法提升兒童的審美，甚至打亂了其想象思維的秩序。經過老師對思緒的精心“輔導”，這些看似“耀眼”的進步，其兒童原生態的“釋放”、情感的自然表達與自由靈性的體現寥若晨星。

2.存在思維定式

在現今兒童美術教師的共識中：兒童無法呈現復雜的畫面、畫面需要大量指導、兒童畫的畫即為兒童畫等已成教學思維定式。其實，兒童無論繪制多么復雜多變的畫面，均能憑借天生對復雜造型的“改造”能力對形象進行“提純”。而弧線相連的樹頭、冒煙的尖頂房屋與兩葉一莖的花草等兒童隨手就能畫且熟記于心的形象，是教師忽視兒童認知發展后，對于兒童畫的慣性定義。與此同時，教師在兒童充分認識事物前的直接介入，是對兒童思緒與情感體驗的極大干擾。

3.輕視教學難度

教師對于兒童畫教學的認知停留于兒童的亂涂抹及畫不“像”上，而對于美術核心素養的要求“視若無睹”或“霧里看花”，輕視兒童畫教學難度。同時，在教學內容上未能進行及時調整與改變。如學前兒童在自然狀態下“解讀”有著206塊骨頭與600余塊肌肉的人體時，只會出現一個代表頭的圓形及以下的兩根豎線。隨著年歲的增加，還會在豎線上增添橫線用以代表四肢。在這一動態的認知與教學過程中，教師應理解兒童的認知規律，接受兒童“不符實際”的表現效果。

二、學前兒童審美心理的特征

審視學前兒童畫教學的誤區，梳理兒童自由而本真的生命活動，歸納其審美活動的特征，具體為：

1.以審美感知為基礎

兒童的審美感知作為藝術欣賞的必要條件，不僅能反映個別特征，而且能完整地把握整體形象。其對形象要素感知的表達明顯要多于對整體畫面感知的表達，主要表現在對畫面中色彩、線條與造型的敏銳感知。兒童的六覺（即知覺、視覺、聽覺、味覺、觸覺、嗅覺）隨著身心的成長與審美感知相互融合，并通過個體多感官性的審美感知來對作品中的“復雜”信息進行加工。這種由各種感覺之間產生相互作用的心理現象，在心理學上稱為“聯覺”。這些審美感知的存在，是兒童審美心理的基礎。

2.以審美想象為紐帶

兒童往往通過無意想象與再造想象并重的能力來補充未感知的事物。同時，“自我中心”心理的具體形象性使他們可以達到情境帶入、物我不分的狀態。皮亞杰認為：在四歲之前，兒童對自己和經驗不做區分，他們認為所有事物都與自己一樣擁有心理活動。隨著身心的不斷發展與認知的積累，在四到六歲間，他們便會認為只有活動著的對象才具有生命和情感，但依舊會在審美活動中融入自我。兒童進行審美活動所體現出的審美聯想，大多是表象聯想與情緒聯想。審美想象雖是自由的，但也表現出了一定的合理性。

3.以審美情感為表達

兒童的審美活動是調動自身生活經驗進行創造性活動的情感呈現。在強烈的審美情感驅動下，兒童審美心理活動的選擇性與針對性受到影響，對整體畫面或造型、風格、題材等因素產生審視優先級的心理選擇，即學前兒童的審美偏愛。他們的審美情感總在不經意間流露而出，甚至當自身審美愉悅時，需以肢體動作輔助他們吐露感受，即心理層面上的高峰體驗，但也時常會產生“移情”現象。故兒童在審美中不僅需要接納對象的情感，強化自己的審美感受，而且也需要使自己的情感得到宣泄和在對象中得到重視。

4.審美理解的統一

審美理解即對審美內容本質性的把握。兒童在觀察客觀事物時，他們習慣將其各個部分當作一個獨立的個體來看待，缺乏整體性思維，故畫面中常出現小樹，卻不見叢林的情況。同時，審美活動離不開直覺，卻又需一定的理解和認識，這就要求兒童在“解讀”時要確保感性直覺與理性認知的統一。在學前階段的四到六歲期間，兒童已具備比較、分析、概括等抽象的邏輯思維，并隨著對概念理解程度的加深，他們不僅可以通過審美理解體會作品的外在形式，而且能夠感受作品的內在語言，以此形成審美理解的完全統一。

三、學前兒童審美心理對兒童畫教學的引導

在緊扣學前兒童審美心理特征的基礎上，對學前兒童畫的教學可做出如下正確的引導：

1.培養兒童個體的感知能力

依據兒童的審美感知特征，培養其觀察與感受生活事物的能力。這就要求一名合格的美術教師放下所謂的唯“成績”論，摒棄教學過程中知識的灌輸與技能的訓練，引導兒童回歸自然，去觀察與感知世界，明晰萬物均為創作中取之不盡用之不竭的源泉。在兒童有限的認知中，會動的事物即為一個鮮活的生命，隨風搖擺的樹枝是大樹在招手、滿天的繁星是一眨一睜的眼睛、流淌的水流聲是小溪的歌聲等等，諸多事物被賦予了人的屬性。兒童在掌握感知萬物的能力后，即使在無教師指導的情況下，其畫面上的世界仍是精彩絕倫的。

2.激發兒童個體的審美想象

兒童的感知與成人相比顯得更為活絡，當他們融入情境時，自身情感得到滿足，想象力的發揮獲得舞臺，便能創作出生動的畫面與美術世界。教師要抓住兒童想象力和創造力發展的有利時機，在藝術的天地里充分激發兒童的審美想象，讓其品味生命在藝術天空中回旋的自由與快樂。誠如兒童對于太陽的畫面表達，兒童個體審美想象的異處造就了畫面呈現的截然不同，有戴墨鏡的、戴草帽的，有太陽公公、太陽青年，有披著卷發、長著胡須的。可見，激發兒童個體審美想象的畫面異彩紛呈。

3.尊重兒童個體的情感呈現

兒童常將自己的經歷、感受融入畫面，形成情境的自我代入，致使有些畫面的呈現無法被他人所理解。但教師不可以成人的標準對兒童情感呈現的畫面加以評判，需尊重兒童個體的情感表達，保護兒童內心的純真。在四歲半左右兒童的教學課堂上經常能看到：開始效果不錯、思維明朗、述事清晰的畫面，隨著時間的推移，線條相互覆蓋、交叉、疊壓，畫正在快速變“差”。而這時的孩子已全然不顧這些，全身心地投入其中，折騰到最后就是拿著筆在“畫”上涂著玩，但在這一過程中，兒童的亂涂亂畫也不失為一種創造。

4.理解兒童個體的世界

畫面作為兒童表達情緒、抒發心情的“武器”，其傳達出的信息最為直接、快捷與實用。而兒童畫對于兒童心理活動、需求或欲望的反映，則要求教師不能急于以自己的標準進行評判，應耐心傾聽、感受與理解兒童的“解讀”及其所要表達的思想和情感。兒童并不會掩飾真實的心理活動，因他們還未像成人一樣已“學壞”，甚至“說瞎話”。比如，當他們認為某人重要時，常常把這個人畫得很大，而且在畫面中的視覺較為居中。而當他們認為這個人不是太重要時，便會將其安排于畫面的一旁，位置比較偏下的地方，人物則小得多。

結？語

兒童畫作為激發學前兒童思維、創造力與想象力的重要方式，其教學的重要性不言而喻。不論是主觀意識的主導或是真實事物的呈現，尊重他們，鼓勵他們，適時引導他們是每一位美術教育者的義務與責任。這就要求我們充分理解與掌握學前兒童的審美心理結構特征，以便對兒童畫教學進行正確的引導。在新的教育形勢下，革新教育觀念，轉變教學思路，亦即新時代學前兒童畫教學需要一定高度的創新與發展。

（責任編輯：尹雨）

注 釋：

①心理發展卷編輯委員會.中國學前教育百科全書·心理發展卷[M].沈陽：沈陽出版社，1994：167：一般指3至6、7歲時期的兒童。

參考文獻：

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