核心素養背景下高中數學教師的第一要務

張春林

[摘? 要] 核心素養培育的背景下，高中數學教師的第一要務就是認識學生. 認識學生有兩點基本內涵：一是認識學生意味著教師要研究學生的學習過程，二是認識學生意味著關注學生的情感. “充分條件與必要條件”教學中，教師基于教學經驗，對學生認識充分條件與必要條件有一個準確的把握，認定學生基于生活實例去理解充分與必要兩個概念更加合適. 從核心素養落地的角度來看，從生活實例向數學概念轉變，對應著數學抽象;對生活實例中的邏輯關系進行分析，對應著邏輯推理;得出的充分條件與必要條件及其理解，可以讓學生進行有效的演繹，對應著數學建模，由此高中數學學科核心素養的落地也就順利得到了實現.

[關鍵詞] 高中數學;核心素養;認識學生

近兩年來，“核心素養”成為基礎教育界的一個熱詞，一線教師在聽到核心素養這個概念之后，常常會不由自主地產生這樣幾個問題：什么是核心素養？應當怎樣培養學生的核心素養？面對核心素養，自己應該怎么做？應當說產生這些問題是正常的，也是必要的，對于這些問題的理解與回答，可以讓教師更好地適應核心素養所帶來的變化. 同時不可忽視的是，在理解并回答這些問題的過程中，教師的第一要務并不是認識自己，而是認識學生. 只有真正認識了學生，對核心素養的理解及其培育，才能有一個堅實的基礎.

關于這樣的觀點，并不是筆者的疏漏之見，國家督學、原江蘇省教科所所長、著名教育學者成尚榮先生曾經指出：“對于核心素養，學校可以有自己的表達，發出自己的聲音，與中國表達相呼應，形成中國課改、教改的生動氣象. 學校表達的主題，就是尋找核心素養落地的力量.”在筆者看來，成尚榮先生強調核心素養的學校表達，其實就是從學校層面對核心素養的落地提出的要求，那按照這個邏輯，具體到教師層面，教師就應當通過對學生的真正認識，來尋找核心素養及其培育的突破點.

核心素養對學生的指向及教師第一要務的理解

為什么說在高中數學教學中，面對核心素養，教師的第一要務是認識學生呢？難道作為一名學科教師，第一要務不是認識自己的專業并在學科教學中去實現教育教學目標嗎？誠然，后者確實非常重要，其是教師工作的立身之本. 然而教師僅僅注重自身的立身是不夠的，與其他任何一個職業不同的是，教師的工作對象是活生生的、具有建構能力的人，只有認識了自己的工作對象，那么自己對學科的理解才能尋找到真正的依托.

更重要的是，對于核心素養，包括高中數學教師在內的所有人都需要認識到，在學科教學中發展學生的核心素養，是深化課程改革、落實樹人目標的重要舉措. 同時更需要認識到的是，核心素養本身就被界定為“學生應具備的，能夠適應社會發展與終身發展的必備品格與關鍵能力”，如果忽視了這個前提，品格與能力都將無法尋找到真正的落腳點，因此，關注學生是核心素養落地的必然要求.

同時，從教育教學的角度來看，上面已經提到了，教師的工作對象是人，是學生. 而學生是有情感有認知能力的，著名教育家李吉林先生早就提出，學生的學習過程是情感與認知的共同結果，也就是說核心素養所強調的品格與能力的形成過程，本質上是學生在學習過程中情感與認知共同作用生成的. 傳統的高中數學教學中，對于數學知識的建構以及解題能力的培養非常重視，這對于學生形成基本的數學學科認識，體驗數學學科的工具性具有非常明顯的作用，但是從學生成長的角度來看，對于關鍵能力與必備品格的養成則相對欠缺.

得出這個結論，就意味著教師已經站在學生的角度，開始從學生的成長需要去認識學生. 認識學生是有豐富的內涵的，限于篇幅這里不可能完全展開闡述，只強調兩點基本內涵：一是認識學生意味著教師要研究學生的學習過程，對于高中數學教師而言，只有把握了學生在學習數學的過程中所表現出來的特點，才能真正做到因材施教;二是認識學生意味著關注學生的情感，關注學生在數學學習過程中表現出來的喜怒哀樂，這樣才能為學生的知識學習過程提供情感保證與動力. 在這兩點內涵中，前者是指向認知的，而后者是指向情感的，從核心素養的角度來看，前者是指向關鍵能力的，后者是指向必備品格的. 這種顯而易見的對應關系，印證了這兩點基本內涵及其理解，可以支撐核心素養的培育.

高中數學核心素養培育須以認識學生為基礎

具體到高中數學學科，數學教師在認識學生的時候，要確定好出發點與落腳點，出發點就是基于上面兩點的理解去認識學生的現狀，落腳點就是基于核心素養培育的需要去認識學生發展的可能性. 這也就意味著核心素養提升實際上就是核心素養課堂的核心和靈魂，而它需要轉變教師和學生兩個主體傳統觀念，重新建立核心素養導向的教師觀和學生觀. 本文側重于強調教師認識學生，某種程度上講也正是對自身角色與教學過程的重新審視，意味著教學研究的重心，要下沉到學生身上.

以“充分條件與必要條件”這一內容的教學為例，在傳統的教學認識當中，這是一個非常抽象、需要學生以較強的邏輯能力提供支撐的知識，而不少學生正是因為缺少邏輯能力，所以在學習這部分知識的時候，表現出了較大的困難. 當對這一認識已經根深蒂固的時候，很少有人思考是不是自己的判斷出了問題. 本著認識學生、進而培育學生數學學科核心素養的態度，筆者梳理了自己的實踐經驗，有了新的發現：從數學概念名稱的角度來看，部分學生對“充分”與“必要”的理解不夠透徹，這影響了對充分條件與必要條件的理解. 而要生成正確的理解，關鍵是從情境及邏輯兩個角度尋找突破，考慮到學生的思維，必須有形象的載體，所以在教學中應當盡可能地提供學生熟悉的事例. 基于這樣的思路，筆者對該內容的教學進行了重新設計：

首先，基于生活實例創造情境. 筆者先從生活中常說的用語入手，如“萬事俱備，只欠東風”“這事兒少了我不成”，讓學生認識到即使在生活表達中也是存在條件及其之間的邏輯關系的.

其次，基于實例分析明確邏輯. 生活實例最容易激發學生的興趣，而問題則可以撬動學生的思維：“萬事俱備，只欠東風”，說明“東風”這一條件必不可少;“這事兒少了我不成”，說明“我”對完成事情不可或缺，那用一個什么詞來描述“東風”和“我”這個條件比較合適呢？很顯然，既然是必不可少，那自然是“必要的”;那是不是只要有了東風，就能火燒赤壁呢？學生很容易意識到，必須所有的條件都滿足，所以“萬事”當中，一個都不能少……如此理解下來，“充分”與“必要”的理解就準確、深刻了，實際上只要這兩個概念理解深刻了，那演繹到數學學科內容中的理解就水到渠成了.

最后，在數學運用中深化理解. 這一點與常規教學中并不同，在此不再贅述.

在這樣的教學過程中，基于教學經驗，對學生認識充分條件與必要條件有一個準確的把握，認定學生基于生活實例去理解充分與必要兩個概念更加合適，這實際上都是認識學生的具體表現. 而從核心素養落地的角度來看，從生活實例向數學概念轉變，對應著數學抽象;對生活實例中的邏輯關系進行分析，對應著邏輯推理;得出的充分條件與必要條件及其理解，可以讓學生進行有效的演繹，對應著數學建模. 因此高中數學學科核心素養的落地也就順利得到了實現. 所以站在邏輯的角度，可以發現，認識學生確實是核心素養落地的前提.

核心素養背景下“認識學生”應有其豐富內涵

其實在核心素養提出之前，在基礎教育界“認識學生”的呼聲就比較高了，但是由于應試壓力的存在，很多時候教師的教學仍然是圍繞知識的落實以及解題能力的提升而進行的. 而當核心素養進入了普通教師的教育生活之后，面對著核心素養落地的需要以及選拔評價的需要，教師必然面對著協調兩者的任務，完成這個任務，認識學生是最好的選擇. 首先，認識學生可以讓教師優化知識的教學過程，把握提升學生解題能力的規律，因此對于考試評價來說，認識學生是有價值的;其次，對于核心素養培育背景下“認識學生”的理解，視角也可以更廣闊一些，比如有人認為建構促進學習的心智模式是培育學生核心素養的根本，培育促進學習的思維方式是培育學生核心素養的目標，捕捉促進學習的可見的互動，是培育學生核心素養的途徑. 在筆者看來，這些理解是認識學生應有的內涵，只有在此理解的基礎之上，“認識學生”與核心素養培育之間才能形成良好的銜接關系，而核心素養培訓也才具有了一個真正堅實的基礎.

綜上所述，核心素養背景下的高中數學教學，必然要求教師去認識學生，去把握學生的認知規律、情感特點，從而讓認知與情感協調起來，以為知識體系的建立、核心素養的落地提供充分且必要的條件.