淺談初中化學“主題化問題導學”復習模式

李寶東 張利軍

【摘要】以生動的生活情景激發復習課中學生的學習興趣，從生活情境提煉出問題引導學生，自主構建知識網絡，從而有效提高復習課的效果。

【關鍵詞】主題化;問題導學;復習;高效

【中圖分類號】G633.8【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）07-0188-02

一、問題的提出

復習課一直是教師教學中的重要環節，但在教學組織和實施時的方式只有知識點串講、導學案引導和母題拓展等有限的幾種，這是模式都能鞏固、拓展知識點，但由于沒有情景，只是單純復習知識，內容略顯枯燥，學生興趣不高，影響復習效果。為了在復習課教學中激發學生興趣，學會用化學的眼光看待我們生活中的一些現象，解決生活問題，筆者嘗試著對“主題化問題導學”復習模式進行了一些實踐性探索。

二、“主題化問題導學”復習模式

1.概述

“主題化問題導學”復習模式是一種以主題情景為中心而展開的教學形式，通過問題引導，以開放性、發展性、多元性為特征，以培養學生解決問題的能力為目的。它通過有梯度的問題引導學生的復習，使其在解決問題的過程中復習知識和技能，歸納、內化，進而得到提升，形成能力。該教學模式通常劃分為7個環節：引入蘊含了某一主題知識的真實生活情境→提出問題→自我思考→小組探究→交流展示→歸納總結→鞏固提升。其核心問題就是教師需要轉變觀念：由過去的告知教學轉變為指導學習;由過去一講到底的課堂轉變為開放多元課堂。

2.實施要素

合作小組：將班內學生分成若干小組（通常以4到6人為宜），組內異質構成（即優、中、差生搭配組成），關鍵是對成員合理分工，角色安排與輪轉制度的建立，防止差生參與度不高現象的出現，注意選拔合適的人員作為組長，能帶動整組學生的學習。

課堂任務單：以學習目標的設置、問題鏈的生成、自主合作學習的方式、展示交流的平臺創設，反饋、總結提升方案為要素，形成課堂任務單。

科學評價：借鑒多元評價體系，教師對綜合小組課堂表現，組內交流、組織表現進行評價，鼓勵表現突出的個人和小組， 激發學生的學習熱情，讓每一位同學都積極的參與到教學活動來。多角度評價學生，激發不同層次學生的學習熱情，讓不同層次的學生都有收獲。

三、對“主題化問題導學”復習模式的實踐與反思

1.生活化的主題教學情景，有效激發了學生學習的內在動力

美國心理學家布魯納指出：“學習的最好刺激是對所學材料的興趣，要想使學生上好課就得千方百計點燃學生心靈興趣之火。” 生活化的教學素材，身邊的事，才能真正激發學生學習知識的內在欲望，激發學生學習的內在動力，形成較持久的學習興趣。

如我們在復習構成物質的微粒時，以網絡漫畫的主人公——小明為例，以他生活的一天為背景，找了若干生活情景，如早起刷牙所用的物質，吃飯聞到飯香，最準確的時間計量器——原子鐘，化學實驗課，以及廣告中的符號等，將物質的微粒性、用微粒的觀點解釋某些常見的現象、原子是構成物質的表示，有效的串聯在一起。讓學生深切的感受到“化學是用來解決生活中實際問題的學科”，激發學生內心深處學習化學的欲望。

2.精心組織導學問題，有效促進學生的知識內化，提升

精心設計導學問題形成“導學圖”，是“主題化問題導學”復習模式的重要環節之一，有層次有梯度的問題設置，將問題和情景主題結合，將問題和《課程標準》的目標要求相結合，使學生學會探究解決問題的策略，為學生的終身學習和生活打好基礎。

如在復習酸堿鹽一節中，通過工業廢水的排放導致環境污染的反思，和設計污水處理過程，并最終選出最合適的方案。這一連串的問題設置具有較強的針對性，目的是讓學生通過問題的持續驅動力和相當容量的思維強度，有效地鞏固了酸堿鹽的基礎知識，提高了學生分析問題，解決問題的能力，從化學學科角度構建了學生的物質觀。通過導學圖的設計將相關知識以問題鏈的形式“連成線，結成網”，實現了知識的再次構建。

3.優化教學策略，創新教學方法，激發學生學習積極性

教學策略是教師為了完成教學任務，調控學生人際關系，構建和諧教學環境，引導學生學習的一系列教學行為方式。教學策略是開展教學活動的基石，筆者認為“主題化問題導學”復習模式可從以下三方面優化課堂教學策略。

（1）科學配置合作小組，建立學習共同體，構建學生自我管理的課堂

小組合作學習是當前課堂教學中，使用頻率最高的教學方式之一。對合作學習在教學中使用的策略，一線的教師，人人都有自己的妙招。但在談及科學建組，如何構建結構合理的合作學習小組時，竟然是驚人的一致，認為必須遵循“組內異質，組間同質”的原則。譬如以“六人三對”作為一個學習小組時，可以以幫扶型結對、互助型結對、互補型結對為原則進行組合。明確小組內各成員的角色分工，以便于開展各種形式的活動。

（2）多元的教學目標和多元的評價體系，提升了學生綜合解決問題的能力

“問題導學”教學模式是一種與建構主義理論及其教學原則非常吻合的教學模式。這種“以問題為中心”的教學思想源于杜威的實用主義教學理論，注重教學過程及實際應用。教師引導學生發現問題、分析問題、提出設想、學生通過探究解決問題、師生共同歸納總結問題解決。這種教育模式，通過反復多角度有效運用問題的提出與解決，從而有效的促進學生從不同角度進行有意義的建構學習。真正使教學過程成為學生“發現問題、分析問題、解決問題”的過程，學生在問題解決過程中從多角度，不同層面上獲取知識、提升能力、體驗過程與方法，從而更深刻地了解知識產生和獲得的全過程。

“多一把尺子，多培養一批人才”。評價方法多元化是指評價的手段和形式多樣化，應以過程性評價為主，關注學生學習結果的同時，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。形式多樣的組內交流，師生交流，以及練習題的完成，評價其對知識的理解能力，還可以通過學生進行小調查、小實驗、制作小模型等，評價其動手操作能力和實踐能力。另外，在評價的主體上也發生了變化，不僅是教師評價學生，還有學生自我評價，組內互評等。評價的呈現形式，要定量和定性相結合。既要有等級，還要有描述結果的評語，評語要采用鼓勵性的語言，發揮評價的激勵作用。

（3）建立積極的師生關系和同伴關系，營造以鼓勵和激勵為主的和諧課堂

從馬斯洛的需要層次理論在教育上的意義來看，在“主題化問題導學”復習模式中，教師通過真實的教學情境，提供了良好的教育環境，通過豐富的課堂教學交往結構，組織豐富多彩的交往實踐活動，在教師和同伴的熱情鼓勵以及團隊精神的促進下，學生自主學習思想不斷得以激發和強化，進而維持著積極主動、和諧的課堂。

我們以“主題化問題導學”復習模式為基礎，以小組合作學習作為組織形式，在培養學生解決問題能力等方面進行了一系列實踐和探索，課堂的和諧生態、學生的認同反饋以及優良的教學成效是對這種模索的肯定。進一步開發、探索復習課教學模式，將是更為深入，更為艱巨的教育實踐，有待大家與我們共同努力。

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