用好統編教材實現讀寫轉向

周雨明

摘要：語文教學要遵循語文學習規律，準確把握統編教材編排意圖，打破讀寫界限，注重情感認知和邏輯思維的融合，實現傳授型到分享型、教材型到生活型、灌輸型到體驗型三重轉向，構建向讀學寫、讀寫一體的新模式。

關鍵詞：統編教材;讀寫轉向;小學語文教學

目前使用的小學語文統編教材實現“雙線并行，讀寫一體”的單元組合方式，對當下的語文教學無疑是提供了一種新的研究視角和實踐方式。然而在課堂中，很多教師由于受原來教材編排和長期教學習慣定式的影響，還存在穿新鞋走老路的現象，未能很好體現教材的意圖和特點，究其原因，主要有如下這樣幾個方面。

一是教學內容龐雜，主次不分。小學語文統編教材較以往教材具有鮮明的特點，每一個單元的語文要素作為單元的讀寫教學重點非常明確，每個單元的選文也能為落實單元的語文要素提供很好的載體。許多選文都是文質兼美的范文，內涵豐富，具有獨特的語用價值，為學生學習典范的語言文字提供了豐富語用素材。然而在教學中，教師由于沒有深入領會教材編寫意圖，往往忽視單元語文要素，教學內容面面俱到，主次不分，結果既不能落實語文要素的目標，又沒有抓住文本獨特的語言價值進行有效的讀寫運用實踐，就像把一份上好的“食材”做成了一盤乏味的“亂燉”。

二是忽視學生主體，一味灌輸。語文教學改革是在繼承和發展中不斷走向科學完善，堅守與變革是永恒的主題。當下變的只是教材，不變的是學生作為學習主體的地位。在實踐中，我們還是會發現，許多教師仍用原來的陳舊的方法在教新教材，忽視學生的主體實踐，一味灌輸，沒有依據文本內容，給學生充分的讀寫實踐的機會，沒有創設彼此分享的空間，學生語言表達的個性沒有得到充分體現。深入語言的本質，我們會發現學生的語言創造的火花正是在彼此交流分享的過程中被點燃的，也正因為主體的精神分享，語言才獲得自身的意義。

三是缺少情感體驗，機械訓練。語文學習是伴隨著豐富的情感的，沒有情感體驗，語文讀寫不過是機械的符號游戲。在語文課堂中，我們欣喜地看到，因為教材的更新，教師教學時的讀寫整體意識增強了，在教學過程中既關注思想內容的感悟，也關注語言表達的形式，在努力引導學生向讀學寫，借鑒遷移運用。情境催生了學生的表達欲望，情感提升了語言表達的溫度，體驗讓學生的表達充滿個性，變得豐富而靈動。問題是，在進行讀寫實踐時，教師往往忽視學生的情感體驗。語言的運用需要還原情境，如果課堂上學生沒有經歷讀與寫的生動情境，沒有真實的情感體驗，學生的語言表達往往是機械蒼白的。

如何解決以上這些問題呢？筆者認為語文教學要遵循語文學習規律，準確把握教材編排意圖，打破讀寫界限，實現讀寫三重轉向。

一、凸顯主體表現，讀寫由傳授型轉向分享型

教師是學習的引導者，同時也是分享者，學生也同樣是分享者。在教學過程中，教師要著力構建開放平等的交流分享的平臺，給學生充分的自主閱讀和表達的時空，尊重學生獨特的理解和個性化的表達。學生從與文本的對話中構建意義，學習寫法，再到運用寫法與自我心靈對話，分享自己獨特的生命感悟與體驗。語文教學的語用實踐性和精神分享性得以展現。

比如在小學語文統編教材五年級上冊《父愛之舟》一課的教學中，教師引導學生領悟在場景中運用細節描寫來表現父愛的寫法，并學習運用。在品讀文本的細節描寫之后，教師啟發學生抓住文中父親的一個個動人細節，用一首小詩表達對深沉父愛的贊嘆，并與大家分享自己對父愛的獨特感悟。在提供一句示例之后，學生的情思一句一句在課堂自然流淌：“父愛是一葉扁舟，在我被咬得滿身紅疙瘩時，父親想為我換個較好的房間。∥父愛是一葉扁舟，在我逛廟會饑腸轆轆時，父親領我到小攤上吃了碗熱豆腐腦。∥父愛是一葉扁舟，我在風雪中上學趕路時，父親背著我，為我撐起一把大黃油布雨傘。∥父愛是一葉扁舟，在我長期臥病在床的母親未能給我備齊行裝時，父親那彎腰低頭縫補的背影……”情之所至，思之所至，言之所至。學生現場共同即興創作了一首給父親的贊歌，可見他們真正讀懂了這位偉大的父親，讀懂了他那似山般厚重，如海般寬廣的父愛，也讀懂了兒子的感恩與懷念。學生的每一句詩都是一種真情的流露，都是一種思想的凝聚。如此的語言接力與分享的過程也是思維拓展、情感豐富、語言內化、思想深化、心靈凈化的過程。在這個過程中，學生判斷、選擇、融合等思維能力得到提高，學會了學習。

二、精選教學內容，讀寫由教材型轉向生活型

我們常規的語文讀寫指導往往唯教材至上，脫離學生的生活世界，讀寫變成枯燥的技術訓練。在統編教材背景下，語文課堂要遵循學習規律，注重文本內容與學生生活經驗的關聯，注重情感認知和邏輯思維的融合，構建向讀學寫的新型讀寫模式。

比如，在教學朱自清的經典散文《匆匆》一文時，師生在課堂上聚焦文本關鍵語段，體會作者的情感，發現語言表達的秘妙。文中有這樣的連串問句的獨特表達：“……過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了;我留著些什么痕跡呢？我何曾留著像游絲樣的痕跡呢？我赤裸裸來到這世界，轉眼間也將赤裸裸的回去罷？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭啊？你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”教師非常敏感地抓住文中的連串問句，然后啟發學生學習作者的表達方式，書寫自己的生活感悟。因為該文語言和學生的生活無縫鏈接，于是學生的情思被激發：“太陽落下去了，有再升起的時候;流星閃過了，還有再來的時候;大雪融化了，有再飄落的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的童年時光為什么一去不復返了呢？”“音韻的旋律，是什么時候帶了淡淡的憂傷？是什么時候，那些歡樂的笑聲，變得悲涼？時間都去哪兒了，我為什么不知道？那些我思念的親人們，他們都去哪兒了？他們還回來嗎？如果我可以永遠停留在現在，那是否可以讓時間把我的親人也留住？”以上兩段文字，學生活學活用，仿照文中用連串問句的表達方式，把對美好童年時光的無限留戀，對時間無情流逝的無奈感嘆，對親人離去的深深思念等日常生活中豐富難言的情感體悟巧妙地融于文字之中，表達得委婉得體、曲直有致，頗具大師語言的風采。可見，生活中不是缺少真情感悟，而是缺少巧妙的語言的發現、引導和運用。當教學觸發了學生的生活體驗，當情感尋找到了傾訴的方式，課堂上學生的閱讀和表達，一定會既有靈動的感性體驗，又有深刻的理性哲思，充分體現出語文教學的獨特魅力。

三、優化教學方式，讀寫由灌輸型轉向體驗型

灌輸型的教學是一種控制、脅迫、機械的教學，剝奪了學生的自主參與體驗，是與大腦的認知規律相悖的。在語文課堂中教師需特別關注學生的自主體驗，在教學中通過創設情境，引導學生走進文本，觸摸文字，調動視覺、聽覺、觸覺，啟發想象和思考，感受文本的思想內涵，學習作者的獨特語言與創造性表達。

《匆匆》一文，蘊含朱自清對生命價值的嚴肅思考和對生活執著的追求。作者借有限的物象展示無限的思緒，將在心里盤旋回蕩已久的情感，經過層層疊疊、曲折有致的表達，展現得委婉蘊藉，極具特色。教學時，教師首先創設了一種音、詩、畫的美好情境，舒緩動人的音樂，如詩如歌的美妙語言，唯美夢幻的畫面，構成了一種令人憧憬、引人遐思的美好意境。學生置身情境，靜靜聆聽，用心體驗，感受語言之音韻，品味文字之意蘊，沉浸在文字所營造的世界里，與作者心靈對話，感悟流淌在語言文字中的情思。無須過多的寫作技巧分析，學生在充分體驗的基礎上再動筆抒寫讀后的感悟，不由情動辭發：“《匆匆》這篇文章的主題是時間。朱自清從生活的細節出發，描繪了時光匆匆流逝的全過程，每一個字都在敲打著讀者的心靈。文中一個‘溜字形象生動地寫出了時光匆匆飛逝，而‘頭涔涔和‘淚潸潸則讓讀者體會到朱自清因時光流逝之快而手足無措，內心充滿無奈。作者又將‘輕煙‘微風‘薄霧比作無聲無息過去的日子，更生動形象地描繪出光陰給人的那種若隱若現、觸摸不到的感覺。”“‘燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候。這句話深深地吸引了我。再仔細往下讀，這時候，我才發現作者原來不是為了描寫燦爛的春色光景，而是用這些來告訴我們要珍惜時間，不能白活一回，要奮發向上，不能讓人生的單程票被匆匆的日子擊敗。”……由此可見，學生只有走進文本深處，對文字中蘊含的情感有真切細膩的體驗，才會有課堂上的真情流露和精彩表達，真正實現向讀學寫、讀寫相融的目的。總之，基于大腦的認知規律，把握小學語文統編教材的特點，引導學生經歷感性化的閱讀，融合理性化的思考，實現個性化的表達，就是語文新型讀寫課的價值追求。

責任編輯：石萍