試論“對分課堂”教學改革中的觀念顛覆

程英姿

摘要：復旦大學張學新教授首創的“對分課堂”這一全新的高校課堂教學模式，在教師、學生及教學生態層面掀起了巨大變革，顛覆了傳統課堂教學模式下的許多觀念。對講授、課后學習、課堂討論以及師生職權關系都進行了重新的定位。文章以馬克思主義基本原理課程為實例，結合多年講授高校思政課經驗，道出“對分”的意義、難點、創新所在，為高校思政課教改進行有益探索。

關鍵詞：對分課堂;遷移能力;亮考幫;精講留白;創造性思維

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2020）15-0149-03

作為一名思政課教師，多年講授馬克思主義基本原理課程，這些年親自經歷了高校課堂里學生低頭看手機、做作業、心不在焉、魂游象外的狀態。雖然用教師權威逼迫督促學生認真聽講，但學生被動學習、游離學習，教室里平淡如水的課堂氛圍依然如故。在失落、挫敗與困頓之際，聽聞了復旦大學張學新教授首創的對分課堂教學模式，這無疑為我陷入困境的馬克思主義基本原理的課堂教學提供新的改革思路與方法，為重塑與提高教師素質、為大學生自主創新學習提供了動力支持。

張學新教授結合傳統課堂與討論式課堂各自的優勢，進行取舍折中，提出的“對分課堂”新型教學模式，它的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半課堂時間分配給學生以討論的形式進行交互性學習。類似于傳統課堂，對分課堂強調先教后學，即教師講授在先，學生學習在后。類似于討論式課堂，對分課堂強調生與生、師與生互動，鼓勵自主性學習。對分課堂的關鍵創新點在于把講授和討論錯開，讓學生在中間有一定的時間自主安排學習，進行個性化的內化和吸收。對分課堂把教學在時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），簡稱PAD課堂。[1]

筆者在學習和實踐對分課堂的過程中，感受到巨大的挑戰，作為一名在傳統課堂講授法教學中浸染已久的教師來說，要實踐講授與討論對分的課堂教學模式，無論是在教學內容、教學方式與教師個人能力（突出在專業素養）方面都遇到挑戰。在諸多挑戰之中，經歷觀念的顛覆與變革貫穿了教學改革過程的始終。觀念的變革涉及對分教學的三個組成部分：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。

一、課堂講授的觀念顛覆與能力挑戰

1.教學內容的全面覆蓋與精講留白的對比。在傳統課堂中，教師的講授事無巨細、面面俱到，一般認為，教師講得越系統、越生動、越精彩越好。在對分課堂中，這些觀念會被顛覆，教師恰恰不需要講得太完整、太有趣、太精彩。對分的講授原則主要是精講和留白，簡稱“精講留白”。[2]

對分課堂的精講就是要在相對宏觀的層面上，給學生提供引導性的、框架式的講授，講解學習目標、章節內容的邏輯結構，與其他內容的關聯和關系，在整個課程中的地位等。留白是我國傳統藝術中的重要表現手法，被廣泛運用于繪畫、戲劇、書法、詩詞等領域，對分課堂的講授要學習留白藝術，畫出一棵樹的枝干，讓學生去添枝加葉，留給學生想象的余地和主動探索的空間。

傳統的教學模式中，為了講清楚搞明白教材內容，教師往往不斷擴展教學內容，為了負責所有講課內容的呈現、總結，筆者要制作大量PPT片子。譬如筆者講授多年的馬克思主義基本原理課程，馬克思主義原理包括馬克思主義哲學、馬克思主義政治經濟學和科學社會主義三個部分組成，每周3學時，16周上課，內容多，課時少，講授內容多，平時上課就嫌課時少，內容講不完，基本上三堂課都是滿堂灌輸趕進度。現在要用對分教學模式，要把課堂時間一分為二，一半留給教師講授，一半留給學生進行討論，授課時間減少一半。授課時間短，老師就必須講最重要、最有價值的部分，是學生課后有效學習必須知道的，而且是講脈絡和框架。

怎么取舍教材內容呢？難道講一半留一半？切割哪一部分內容都覺得機械生硬，所以對分不是機械地切分，并不是原來20個知識點，用對分就只講10個。對分教學要勾勒出這20個知識點的組織結構，具體到數量上，可以講6個，也可以講16個，要看這些知識點的性質。[3]筆者運用對分教改后遇到的瓶頸問題就是不知道該講什么及不該講什么，不知道如何對教材進行有機的切割。所以對分實踐中最難以擺脫的慣性思維與做法，就是滿堂灌的全覆蓋的馬克思主義基本原理的知識點講授，既枯燥又乏味，學生不感興趣，教師也情緒低落。如何設計框架式的講授，如何設計吸引學生注意力的精講留白，直接挑戰教師的專業科研與教學能力。為了能夠講出重點、框架以及引導學生自學和有效討論，教師需要更加系統地掌握課程內容，需要在大學生正處于世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，以馬克思主義指導思想為靈魂、以中國特色社會主義共同理想為主題、以民族精神和時代精神為精髓、圍繞思政課的立德樹人的育人目標，對教材做高度凝練的總結與反思后，找出框架、重點、難點，制作成主題式的講授，用主題去涵蓋重點與難點，將重點、難點與基本概念和原理重疊。

2.知識的灌輸與引導性教學。原來的課堂教學只是單純地講解馬克思主義基本原理知識，照本宣科地闡述教材的重點和難點知識，沒有創新，沒有互動，學生被動接受的講授，全面覆蓋、關注細節，但忽略知識的系統串講與連貫性，更忽略馬克思主義基本原理知識與當代中國實際的銜接，缺乏對中國特色社會主義實踐的解釋與宣傳。課堂講授中呈現給學生的主要是馬克思主義基本原理的知識堆砌，僅僅是書本知識，沒有實踐經驗，沒有關于中國特色社會主義革命和建設具體實踐的經驗與教訓的思考。所以，不能進行理論的“遷移”，不能講授知識與實踐的結合，很難令學生產生對馬克思主義理論以及正在進行的中國夢實踐建立情感鏈接，從而端正態度，并進而建構價值觀的生命教育層面的教學引導。

相比原來講授法圍繞教材體系照本宣科，全覆蓋地知識灌輸，對分課堂主張實施引導性教學，對分課堂的精講留白要做到告訴學生學什么、為何學和如何學。學什么，指的是框架、重點、難點。為何學，要點出教學內容的意義與價值，突出“有用性”，要告訴學生這是以往的理論，看這個理論如何解決時代所面臨的問題的，將知識點與現實結合起來，這是對分課堂體現學習的根本屬性：遷移。能遷移的才是能力，教師要特別有意識地培養學生將理論知識向實踐遷移的能力。知識就是力量。知識幫助人們解釋事實，明了其發展方向，解決事物發展過程中所面臨的問題。如何學，是提供方法、技巧與策略，讓學生能夠更為有效地完成課后學習。理想的對分講授要突出意義、價值，對于知識模塊，講清楚背景來源，突出其功能與應用。不僅如此，每周三節課的馬克思主義基本原理的課堂教學，用一節課進行隔堂對分的討論外，還有兩節課需要講授教材內容。如果單純地滿堂灌輸，教學效果還是會不夠理想，需要實施隔堂對分的簡化形式，即當堂對分。就是在一節45分鐘的課上，教師在講授一個知識點后，教師給學生一分鐘的時間，讓學生就一個簡單的相關題目或問題獨立思考解答，或者直接讓學生思考教師剛才講授的內容，進行“亮考幫”模式的提煉收獲、發現問題，然后給一分鐘時間讓學生與鄰座同學簡單討論分享，最后再用幾分鐘時間抽查兩位學生，讓他們簡述剛才討論的內容，教師隨后繼續講授直至下課。[4]

二、課后學習的觀念顛覆與能力挑戰

1.布置作業的理念。傳統的作業，是教師用來幫助學生鞏固知識的方法，教師也常常圍繞知識點布置作業，目的是考核學生對知識的掌握程度。所以，如果學生作業都做對了，教師會很高興，認為自己教得不錯，學生也學得不錯。這樣的情況如果發生在對分課堂教學中，教師不應該開心（由會開心到不開心，真是觀念的顛覆啊！），因為對分作業布置的理念是讓多數學生在作業中犯錯誤，錯誤的數量不能太多，也不能太少，分寸視具體情況而定。如果學生不犯錯誤或錯誤很少，就無法產生足夠多的問題，在隨后的小組討論中無事可做，意味作業難度太小。如果學生的錯誤很多，在隨后的小組討論中會有太多問題要解決，討論時間不夠，這說明作業難度太大。布置作業的原則是讓學生在獨立思考中產生疑惑，隨后才有小組討論有效的解惑。[5]對分課堂在教育理念上的一個很新觀點是不以成敗論英雄。學生是否知道了正確答案，并不是最重要的，勇于思考、善于思考才是第一目標。所以，在對分課堂中，教師布置作業的目的是希望學生掌握“遷移”的能力，幫助學生在理解課堂講授內容的基礎上，設想一些遇到的問題，嘗試把理論運用進去，做理論的解釋、檢驗、運用與創新。

2.作業的常規形式與“亮考幫”形式的對比。在傳統的作業模式中，原理課大多會布置選擇題、判斷是非題、簡答題、材料分析題等體現應試教育特征，有標準答案的作業形式，目的是強化鞏固學生對知識點的掌握。對分作業有一個新的形式，就是“亮考幫”。學生在聽課、讀書、完成常規作業后，要總結出學習過程中自己感受最深、收益最大、最欣賞的內容，成為“亮閃閃”;要把自己弄懂了但覺得別人可能存在困惑不懂、不會的地方，用問題的形式表述出來，來挑戰別人，成為“考考你”;要把自己不懂、不會的地方或想要了解的內容，用問題的現實表述出來，在討論中求助于同學或者老師，稱為“幫幫我”。[6]

3.作業評分標準的變革。傳統的教學模式，教師依照作業答案的對錯去評分，為了負責任，教師往往還逐個糾正學生作業中的錯誤，這需要大量的時間來批改作業，筆者在運用對分課堂后，還常常不自覺地依照對錯標準來給學生作業打分，即使面對態度認真的學生，也因為答題不夠正確而給分不高，這在一定程度打擊了學生的積極性和創造性。為了鼓勵創新，在作業評分標準上，對分課堂的原則是淡化對錯，強調態度與創新。因為強調對錯會抑制學生的自由思考。淡化對錯，可以為學生帶來寬松自由的學習氛圍。所以，“對分”總是給有創新的學生作業最高分，以激發學生的批判性思維和創造性思維。對分課堂依據“亮考幫”的作業模式，給學生的作業評分提供三個等次：A是有創新或者有創意的，創新主要指內容，創意主要指形式，如一位美術系的學生用漫畫的方式完成作業。B是認真完成的作業，主要指按照教材和教師的講解，找到已有的比較完整和準確的答案。C是完成作業。[7]作業不再按對錯打分，而是根據完成、態度和創新3個維度去打分，這確實是對傳統作業打分模式的一種觀念的顛覆。

三、課堂討論的觀念顛覆

1.小組討論的問題設計。在傳統模式下，教師一般根據所講授的知識點設計問題，拋給學生，讓學生圍繞問題展開討論，目的還是要鞏固學生對知識點的掌握。殊不知，這與對分的基本理念又是相悖的。用對分時，教師只是設計作業，通過作業讓學生產生疑難。疑難是來自學生個人的，是學生在自己的學習過程中產生的。小組討論的核心是共析疑難，互相幫助。對分課堂教學的目標是讓學生自己發現自己的疑難，并清晰表述出來，希望通過小組討論或者全班交流來解決。在理想狀態下，用對分時，教師只是設計作業，通過作業讓學生產生疑難，而不是設計問題，供學生討論。所以，布置作業在對分課堂里，純粹是技術活，也是需要教師不斷習練的一個技術活。

2.全班交流的發言抽查。在傳統的全班交流中，總有一些學生不愛發言，做吃瓜群眾，不愛發言的學生或者是因為基礎差，或者是怕出頭、怕出丑。于是為了避免冷場，就總是有那么幾個認真搞懂問題，又積極發言的學生，被老師經常喊起來發言，以活躍課堂氣氛。可是在對分課堂，恰恰是要喊那些平時不主動發言的學生起來，對分不以成敗論英雄。即使是基礎差的學生，只要他們做了作業，就有一定的思考與疑難，就有討論和發言的材料，喊他們起來發言，對分的方式能慢慢鍛煉他們的表達能力，鍛造他們的思維方式，讓他們在自學與合作學習中找到學習的樂趣，獲得學習的成就感。[8]

四、教師的角色認同和職權的觀念顛覆與更新

經過講授、內化吸收和討論三個環節的教改實踐，筆者對教師的角色認同也慢慢發生改變。在傳統教學模式中，教師是知識的灌輸者和權威者，負責在課堂上苦口婆心面面俱到的全覆蓋的知識講授，負責在作業中糾正學生錯誤，負責幫助大多數學生在期末考試中不掛科，順利過關。教師承擔了太多的責任，像保姆那樣大包大攬，一旦力不能勝，內心會生出很重的內疚感。教師還是師生關系中的權威者，學生不愛學，教師以權威者的身份逼迫他們學。教師和學生的互動僅限于課堂上教師圍繞知識點而設計的單向提問，學生沒有權利質疑和挑戰教師，教師很少接收到來自學生的反饋，沒法根據學情來糾正和調整自己的教學。在對分課堂中，教師的角色從知識的灌輸者，轉變為學生的引導者，教學過程中的機械性成分降低，勞作負擔降低，指導性成分升高。

五、結語

依據學校變革的基本規律：“課堂不變，教師不會變;教師不變，學校不會變”，面對今天中國思政課堂教學的困境，課堂教學改革成為教育改革的核心。確實，課堂變革后，首當其沖接受挑戰和變革的是教師，教師需要在教材選擇、內容分割、學情評估、精講留白、作業布置、討論組織、答疑總結等多個環節進行教學變革。

參考文獻：

[1][2][3][4][5][6][8]張學新.對分課堂，中國教育的新智慧[M].北京：科技出版社，2016：4，15，16，7，19-20，21，34.

[7]陳瑞豐，黃鶯，韓秀婷，本志紅.對分課堂之高校思想政治理論課[M].北京：科技出版社，2017：109.