像培植大樹一樣地開發課程

金華星

【摘 ? 要】拓展性課程如大樹。課程開發者要把握好其“根、莖、葉、花、果實、種子”等器官組成的內部生態系統，也要保障“陽光、空氣、溫度、水分、土壤”等外部生態條件，像培植大樹一樣地深挖課程背景、充實課程內容、激活課程實施、豐富課程資源、厘定課程評價、聚焦課程目標、建好課程群落，賦予各課程要素以相應的生命意象，喚醒其內蘊的生命活力，理順各個開發環節的生長通道，激發課程自身的生長，完成課程開發的生態轉型，從而走向更加良好的教育生態。

【關鍵詞】課程開發;生態系統;生態環境;生命意象

拓展性課程是學校自主開發、供學生自主選擇、滿足學生個性發展要求的一種課程形態。豐富學校課程，集聚教育資源，形成良性的教育生態是開發拓展性課程的目的。為了實現課程改革的初衷，發揮拓展性課程應有價值和貢獻，課程開發者必須將拓展性課程視如大樹，在妥善把握“根、莖、葉、花、果實、種子”等組成的內部生態系統的同時，保障“陽光、空氣、溫度、水分、土壤”等外部生態條件，像培植大樹那樣做好拓展性課程的生態型開發，使其煥發出迷人的育人光輝。

一、以大樹的形象把握課程開發的系統性

一棵棵綠意盎然的大樹為人類帶來生機和活力，良好的生態系統改善著我們的生活環境。課程如同大樹，共同建構起良性的教育生態。因此，課程開發者應以大樹的形象把握課程開發的生態系統。

（一）內部系統性

大樹和所有植物一樣，是一個由“根、莖、葉、花、果實、種子”等器官組成的完整的生態系統。課程如同大樹，其系統中的各個課程元素恰好可以在上述器官中找到相應的生命形象（見圖1）。這些被賦予生命形象的課程元素，構成了一個課程系統，生長為一棵完整的課程大樹，滋養學生健康成長。

根，將植物牢牢地固定在大地上并且吸收土壤中的水分和無機鹽;莖，支撐枝葉并且運輸養料;葉，通過光合作用、呼吸作用和蒸騰作用等為植物體提供動能……植物的這些器官，既分工擔當，又有序整合，構成了一個生命循環，成就了一棵大樹的持續生長。同樣，各課程元素之間也需要形成內部關聯和生態序列，并結構性地融合成一個課程生命體。

例如，開發拓展性課程“我們與水”時，扎根紹興水鄉的地域特色，緊扣水鄉孩子對水“既熟悉又陌生”的特點，圍繞“水鄉缺水”的時代尷尬，深度挖掘課程開發的背景，我們稱之為課程開發的“培根”工作;系統梳理“水環境、水文化、水保護、水科學”等課程內容以“壯莖”;整體設置“故事樂園、游戲天地、動手動腦、創新點子、考察探究”等活動版塊以“茂葉”;挖掘校內、家庭、社區、地域資源，開發與課程配套使用的校本學習手冊，建設社會、媒體等資源庫以“繁花”;創新“評比式評價、互動式評價、演示性評價和展示性評價”等評價形式以“收果”，厘定“識水、用水、惜水、護水”等課程目標以“優種”。至此，“我們與水”的課程樹架構完成，課程生命循環和課程動力儲備形成。

（二）外部系統性

大樹的健康成長，不僅需要良好的內部生態系統，也需要空氣、水分、溫度、土壤、陽光等外部生態條件。開發拓展性課程同樣如此（見圖2）。

就政策而言，課程開發需要和煦、充足的“陽光”普照。學校要有適度的課程開設自主權，為那些能夠體現學校辦學特色、支撐學校培養目標、集聚學校教育資源、發揚學校歷史傳統的校本課程或國家課程校本化落地提供個性路徑。教師有適度的課程開發自主權，能夠發揮自己的特長，在自己熟悉的領域和空間，開發一門自己擅長的課程。學生有適度的課程選擇自主權，能夠基于自己的興趣愛好、特殊需求而選擇自己想學的課程，滿足自己的發展期待和特色目標。

就氛圍而言，課程開發需要清新、純凈的“空氣”滋養。學校應具有濃厚的學術氛圍，科研力量足，創新精神強，鼓勵教師形成自己的教學個性和教學風格。開發團隊和課程小組能共享資源、互鑒成果、無私互助，具有足夠的課程包容性，鼓勵探索，允許試誤。

就條件而言，課程開發需要足夠、包容的“水分”浸潤。學校要具備必要的場地和設施，開放學校歷史傳統、校園文化、社區互動等課程資源，保障充足的開發經費，提供豐富的學習資料，課程開發者也要有足夠的時間和精力進行課程開發。

就環境而言，課程開發需要溫暖、舒適的“溫度”賦能。學校領導率先垂范，具有相應的課程開發經歷和體驗，關心和負責課程開發的具體事宜。課程專家和學科骨干指導把關，組建指導小組和核心團隊，出臺鼓勵和支持課程開發的校內政策。學校建立課程申報、審批和審核制度，為課程開發者把關和提供專業指導。

就基礎而言，課程開發需要肥沃、松軟的“土壤”保障。學校需要制訂宏觀的課程規劃，引領和規范課程開設和開發，保障具體課程核心素養的落實，準確鎖定課程頂層架構中的育人方位。此外，學校還應具有充足的雛形課程積累和基礎，形成課程開發的進階序列，儲備相應的課程素材，設置若干精品課程導航，組建相應課程群落。

二、以大樹的結構期待課程要素的生命力

課程元素不是孤立、靜止地拼湊出一門課程，而是像各個器官融合成一棵生機勃勃的大樹那樣，以靈動的活力生長成一個序列化、結構化的生命體。課程開發，呼喚和期待著各課程要素生命力的激發和積蓄。

（一）課程之“根”：追求課程理念的生長感

扎根中國大地辦教育，扎根本土資源求特色。學校必須扎根于本校的實際情況和地域傳統文化，挖掘課程的歷史背景和現實需求，系統梳理課程的淵源、根基和根本，明晰課程的基礎和基石，從而形成具有生命活力、能夠追根溯源的課程理念（見圖3）。

以“小學水科學”課程開發為例，開發者系統梳理了學生“愛水樂水、似曾相識、似懂非懂、熟悉又陌生”的實際需求和現實期待，明晰了水鄉之水所蘊含的科技、人文、歷史，實踐探索、自然考察、生活體悟等教育因子，收集有關“生活時時離不開水”“五水共治”等方面的課程資源，追溯紹興治水發展史，緊扣紹興因水而興的產業鏈，結合學校“以傳承大禹精神為己任，遵循水往低處流、人往高處走的自然規律和教育追求”的文化建設主題，孕育出“讓學生經歷‘學與做的實踐：在知水識水的基礎上，逐步走向親水戀水、惜水護水，成長為一個保護水環境、利用水資源的紹興小公民”的課程理念。

（二）課程之“莖”：追求課程內容的生態性

課程內容猶如大樹的主干——“莖”，發揮著支撐課程主體、輸送課程價值、儲藏課程核心素養的重要作用。課程內容的架構，要注意整體性，避免碎片化的組裝;要注意條理化，避免零散性的拼湊;要注意主題式，避免一次性的淺表呈現;有結構，體現完整性、系統化的有序整合;有互動，體現參與式、靈活性的有機融合;有輕重，體現詳略得當、大小適宜的有益組合（見圖4）。

例如，“越走悅靈”課程中的“越”字指向課程內容，泛指越州大地上的風土人情、風景名勝、風味小吃、風云人物，使之有足夠的“越味”“越音”“越風”，有鮮明的“越鄉”“越情”“越韻”。由此，該課程以“烹制一道風味獨特的越鄉營養餐”為內容架構主線，選取了“游不完的那座會稽山”“掬不盡的那捧鑒湖水”“品不夠的那杯紹興酒”等六個主題，設置了十八條種子線路，充分體現了課程內容的生態性。

（三）課程之“葉”：追求課程實施的生機度

課程實施需要像“葉”之于大樹一樣地發揮光合作用、呼吸作用、蒸騰作用，賦予相應的課程養料、課程興趣和課程動能（見圖5）。

“墨雅·辨志”課程設置了以“擊鼓明志開筆禮”“十八缸前淡墨痕”“蘭亭勝地拜書圣”“校史碑上學拓印”“空白對聯誰來寫”等書法主題的綜合實踐活動，以豐富其課程實施形態。“擊鼓明志開筆禮”，是指專為一年級新生設計的開學儀式，分為“擊鼓明志”“識辨志”“開筆禮”“唱校歌”等環節。學生進入校園后，首先來到校訓墻前，欣賞中國書協主席蘇士澍爺爺題寫的校訓——思辨求真知、明志做真人，并在擊鼓聲中跟著高年級的哥哥姐姐大聲朗讀。接著，學生繞過校慶碑，跟著哥哥姐姐誦讀書法家、校友朱非爺爺書寫的《辨志簡史》。然后進入思辨亭，在哥哥姐姐的幫扶下開筆書寫“人”字。最后，《中國字中國人》的音樂響起，學生一起唱響“寫好中國字、做好中國人”的至理要義。充滿傳統文化韻味和儀式感的開學儀式，激發了學生學習書法的興趣和熱情。

（四）課程之“花”：追求課程資源的生活化

“花”是植物的繁殖器官，通過傳授花粉孕育種子，可以供人欣賞，起到點綴、美化作用，發揮著與外界連接的橋梁價值。課程資源恰如課程開發中的“繁花”，它豐富了課程內容，改善了課程構成，活躍了課程展示，拓展了課程交流，增強了課程吸引力……拓展課程資源的過程，正是形成課程雛形的時機。教師要從生活中采擷這些“繁花”，并加以整理，就可望催生成完型的拓展性課程（見圖6）。

以“偉哉·大禹”課程為例，開發者從紹興地區廣為流傳的大禹“三過家門而不入”等故事入手，以“講禹事、訪禹跡、表禹功、循禹足、讀禹文”等欄目為抓手，深入社區和大禹陵景區，拜訪當地文史研究專家，廣泛收集和挖掘當地名勝古跡、優美傳說、文獻資料、精神品質、紀念活動、智慧哲學等課程資源，保障教育活動生動活潑而又能依次遞進。如實地尋訪大禹陵、禹穴、夏履橋、刑塘等大禹活動過的遺跡;觀看紹劇《大禹治水》并將其改編成少兒版;參加每年的“祭禹”活動，感受大禹精神及豐功偉績;聽老人講“大禹的傳說”“禹跡禹事”;在大禹紀念館、治水廣場、大禹陵景區設立學校教育基地等。

三、以大樹的生長觀照課程開設的將來態

課程從來不會靜止地陳列于學校的展廳中，它必定活躍于生動的教育實踐，爛漫在師生的教育活動中。好的課程不會滿足于過去，必定鐘情于未來。課程的魅力，就在于以起跑的姿態，進入新的生長階段，有把握地規劃著既定的將來。

（一）課程之“果實”：賦能課程評價，為教育和實踐提境界

當人們種下一棵果樹后，就在暢想碩果累累的情景，就在期待豐收的那一刻。守望成熟、期待豐收、遴選果實、再哺育—再等待的行為體現了果農對果實的呵護，也體現了課程評價對課程的情懷和規范。沒有評價的課程是不完整的，往往也是難以落實的，其實施成效要打折扣，也難以改進。因此，在課程開發之初，就要同步開發課程評價。

例如“多彩生活”課程，針對“衣、食、住、行”等專題，從“老師、家長、伙伴、自己”等四個層面實施多元綜合評價：“成長記錄”和“我的社團日記”等過程性評價，“社團成果展示”和“活動成果匯報課”等成果性評價，“自理能力PK大賽”“廚藝大師PK”等展評性評價，“我的房間我設計”“暢想社區”等展覽性評價，“衣服色彩這樣搭”“我是‘生態小導游'”等展演性評價，“飄香熱飲我會沖”“我們一起辦車展”等展示性評價。

（二）課程之“種子”：前置課程目標，為開發和實施導航向

課程目標就是課程的“種子”，是課程所承載的關鍵能力、必備品質、價值選擇，是課程核心素養的具體表達。在課程開發伊始，開發者就要明確課程目標，并根據課程目標選擇和組織課程內容、安排和落實課程實施（見圖7）。

開發“墨雅·辨志”課程時，開發者不滿足將其定位為書法課程或書法文化課程，而是以“將整個校園經營成一本書法教科書”作為課程追求，將其定位為校史文化課程和傳統精神文化課程，并確立了五大課程目標：其一“重置和凸顯育人價值”，協同“寫好中國字”和“做好中國人”的課程兩翼，注重“練字”兼“練人”。其二“傳承和續寫學校文化”，以辨志文化激勵和滋養書法教育，以書法教育傳承和續寫辨志文化。其三“整合和優化課程實施”，逐步開設顏柳歐趙、真草隸篆等課程班，增強選擇性;平衡進度層次、普及提高等要求，兼顧差異性;豐富教學方式和練習形式，注重激勵性。其四“豐富和拓展課程資源”，“百年辨志”的文化積淀與學校書法教育的辦學特色互為表里，與斗門千年老街的人文元素相得益彰。其五“提煉和凝聚書法精神”，挖掘和提煉萬毫齊發、入木三分、計白當黑等書法精神，人格化地教育學生，涵養書法品格，培育學校精神。

（三）課程之“森林”：組建課程群落，為拓展和延伸留空間

“獨木難成林”，某一個主題或領域的深入教育，光靠一門課程往往比較單薄，需要整體規劃有一定邏輯聯系的若干課程在目標、內容、實施方式、評價等方面整合構建而成的有機的課程系統，構建相應的課程群落，形成更好的教育生態。

“五好生態”課程整體融合了“好水質、好空氣、好土壤、好陽光、好飲食”五個專題，形成了邏輯緊密的課程結構，實現了一個課程對另一個課程的影響和補充。為了避免碎片化和拼盤式的課程組合，開發者以“真實的需求、現實的題材、翔實的過程、切實的體驗、豐實的資源”為基本特征，以“走出教室、走出學校、走向自然、走向社會”為實施的基本形態，以“走出靜態的文本學習，走向動態的實踐活動”為基本面貌，整體融合成一個“生態文明教育”專題課程群落。然后與“我們與水”“我們的家園”等課程組建成一個“課程朋友圈”，鍛造出強健的生態文明教育課程系統，集聚成獨特的生態文明教育“課程森林”。

綜上，教育工作者要像培植大樹一樣地開發課程，賦予各課程要素以相應的生命意象，喚醒其內蘊的生命活力，理順各個開發環節的生長通道，激發課程自身的活力生長，期待課程開發的生態轉型，從而走向更加良好的教育生態。

（浙江省紹興市柯靈小學 ? 312085）