對分課堂在大學英語教學中的可行性分析

摘 要：對分課堂作為最近幾年興起的教學模式，在高校中已經占據了一席之地。實踐表明，對分課堂能夠提升學生的學習主動性、實現教師角色的轉變、改善師生關系、提升學習者的學習效果，在實際教學過程中具有積極意義。

關鍵詞：對分課堂;大學英語教學;課堂設計

近十余年的時間，隨著在線教學手段的不斷發展，可汗學院、翻轉課堂、大型網絡公開課（簡稱“慕課”）等一系列新型網絡課程先后進入人們的視線，同樣也走進了大學英語課程的教學中來。但風潮之后，人們不禁要問，不斷推出的新型網絡課程，對大學英語教學是否能起到積極的推動作用？畢竟，英語課程和其他學科最大的不同點在于，英語學科本身是一門語言，語言的學習過程需要學習者進行語言輸出。通過可汗學院、翻轉課堂、慕課等方式，大學英語學習者是否可以擺脫多年來“啞巴英語”的尷尬？還是依然停留在聽不懂、看不明白、說不出的境地里？張學新教授提出的“對分課堂”，似乎在某個層面上，解決了大學英語學習的難題。

一、對分課堂概念的提出

對分課堂教學模式是由復旦大學心理系張學新教授于2013年10月率先提出的一種具有原創意義的高校教學模式，其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。在對分課堂模式下，教學過程分為：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）、討論（Discussion）三個環節，因此，對分課堂模式也被稱為PAD課堂。

二、對分課堂模式下課堂的設置

以筆者所在教授的大學英語課程為例。筆者在一所普通高等院校教授非英語專業的大學英語課程。在傳統的授課模式下，英語課程往往分為主題導入環節、課文背景介紹、課文結構分析、知識點與語言點講解、課文總結與梳理、練習與技巧等板塊。在對分課堂模式下，筆者對每一個授課單元進行了有機的整合，并將課堂分成了三個過程：

1、課堂講授

課堂講授，安排在每個教學單元的第一周進行，約45分鐘，主要由教師完成。教師針對與每個單元的主題、背景以及技巧部分進行講解，提出每個單元的教學重點與難點。講解完成后，教師布置課后作業，并要求學生利用一周的時間對課程的重、難點進行內化吸收。

2、內化吸收

內化吸收，通常是學生利用課下時間進行，時間通常是一周左右。在領到任務，也就是作業后，學生根據自身實際情況，針對教師布置的任務提綱，結合每個單元的重、難點，進行理解和掌握，最后完成課后練習題目。這部分要求學生獨立完成，教師鼓勵學生在完成任務的過程中進行思考與分析，提出自己的見解。

每次任務的固定內容為：寫出自己認為每篇閱讀材料中1. 最值得去記憶或使用的詞匯，2. 最值得學習的句型，3. 作者文章的思路過程，或者最值得去借鑒的寫作方法。這種作業形式可以給予學生充分的自由，讓學生結合自己的實際水平進行學習，也能提高學生思辨能力和獨立解決問題的能力。

3、小組討論

小組討論安排在每個教學單元的第二周進行，約45分鐘，以學生展示為主，教師進行指導為輔。包括三個環節：亮閃閃（內化過程中值得學習的詞匯和句型）、考考你（自己弄懂了，但是別人可能存在疑惑的地方，用來挑戰別人）、幫幫我（列出需要同學或老師幫助的地方）。討論結束后，教師對整個討論過程進行總結。

對學生來說，討論的過程，是內化過程的輸出。教師鼓勵討論過程全部英文進行，所學的詞匯、句型，甚至英文的思維方法，也能在討論過程中被使用和展示出來。學生在討論時，既解決了自身學習的困惑，也能了解同學之間好的學習方法，這不僅訓練了他們的思維能力，也提升了語言運用能力，調動了學習積極性。

三、對分課堂的四個突破

1、提升了學生的學習主動性

對分課堂最大的特點，就是課堂“留白”，把時間留給學生進行學習和展示。在課上，教師對學生進行充分的引導，并保留學生深入探索的余地，給學生主動學習的機會。學生通過教師在課上的講解，對每個單元的主題、背景、語言知識和寫作技巧有了初步的、框架性的認識，他們帶著框架進行課后學習、帶著問題和內化收獲進行下一次課的課上討論，他們會逐步感受到同輩壓力（peer pressure），這種壓力會促進學生更好的、更加自主的學習，增強了學生的自主學習意識。

2、實現了教師角色的轉變

在對分課堂模式下，教師不再是傳統課堂上那種滔滔不絕的講授者，而逐步轉變成為學生學習的引領者。對分課堂中，教師需要在相對較短的時間內，把每個教學單元的精華呈現出來，這也對教師提出了更高的要求，教師要在精華講解的過程中教給學生“漁”的方法。在后期的討論中，教師也會針對性的對學生的學習進行指導，給學生的學習過程進行“解惑”，無論哪一個環節，都給教師提出了更高的要求。

3、改善了師生關系

在傳統課堂模式中，教師和學生的關系往往比較對立，教師臺上授課，學生在座位上聽課學習，師生互動相對較少。在對分課堂模式下，師生互動直接搬到了課堂里來。教師可以在小組討論的過程中，直接深入到學生討論組中，了解學生的學習情況和學習進度，學生也有機會和教師交流，師生關系能得到進一步改善。

4、更關注學習者的學習過程，提升了學習效果

對分課堂模式下，學習被打散到每個教學單元、每個教學周來進行，更注重學習者的學習過程。特別是在每次的小組討論和展示過程中，之前英語基礎較為薄弱的同學，可以通過一周的時間進行準備，從而得到展示機會進行展示，無形中學生會實現“全程學習”的過程，學習效果也得到了提升。

參考文獻：

[1]張學新. 對分課堂：大學課堂教學改革的新探[J]. 復旦教育論壇，2014（5）

[2]陳湛妍. 對分課堂之大學英語[M]. 科學出版社，2017年5月

[3]楊淑萍，王德偉，張麗杰. 對分課堂教學模式及其師生角色分析[J]. 遼寧師范大學學報：社會科學版，2015（9）

[4]邱愛梅. “對分課堂”教學模式的理念及其實踐[J]. 廣東外語外貿大學學報，2016（5）

作者簡介：

閆明，（1983— ），女，漢族，碩士，河北省保定市人，河北科技學院副教授，主要研究方向為大學英語教學

本文系河北省教育廳河北省高等學校人文社會科學研究項目研究成果（項目編號：GH182029）