雙線組元下小學文言文教學的目標與策略

【摘 要】在繼承和弘揚中華優秀傳統文化的號召下，小學語文統編教材中文言文篇目大量增加。基于文言文的課程目標和統編教材“雙線組元”的編寫特點，文章以《司馬光》教學為例，以誦讀為主要教學方式，多方面滲透文言文語言特點，相機進行人文教育，促成學生的雙向發展。

【關鍵詞】統編教材;雙線組元;文言文教學

【作者簡介】楊峰權，高級教師，常州市語文學科帶頭人。

語文統編教材的一大亮點是以人文主題和語文要素雙線組元，將語文學科的育人價值和學科屬性融為一體。兩者之中，人文主題強調語文與生活的聯系，重視主流文化和傳統文化的滲透，其目的在于促使學生形成正確的價值觀、人生觀;語文要素包括基本的語文知識、語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練等。與此同時，為了響應國家繼承和弘揚中華優秀傳統文化的號召，統編教材文言文的編入比例大幅增加，從小學三年級到六年級，共有文言文14篇。那么，在統編教材雙線組元下，我們的文言文教學該教到什么程度？又該如何去實施？《義務教育語文課程標準（2011年版）》中多處提到了古詩文學習和古詩文誦讀，并且要求第二學段的學生“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”，第三學段“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。可見，誦讀應該是文言文學習的主要策略。本文以《司馬光》為例，具體闡述如何通過誦讀進行文言文教學。

一、讀出節奏，感知語言特點

文言文，是中國傳統文化的載體。閱讀教學中，把文章讀得正確流利是學習一篇文章的前提，文言文也不例外。但比之現代文學，熟讀文言文需要付出更多努力。

《司馬光》是三年級上冊第八單元的課文，也是學生在小學階段接觸的第一篇文言文，只有30字。朗讀時，除了生字和多音字，學生主要的困難是字詞的停頓。這里的停頓其實和古人強調的句讀有關——語意已盡處為“句”，未盡須停頓處為“讀”，閱讀中可用圈（句）和點（讀）來標記。句中的停頓雖然不存在標準答案，但也有不能斷開之處。雖然教材給出的文言文已經加上了現代的標點符號，但根據語意適當停頓依然是文言文學習的一個難點。恰當地讀出文言文句中的停頓，和課標中強調的誦讀息息相關。“誦”就是用高低抑揚的腔調來念，要想誦讀得好，就必須根據語意適當停頓，讀出文章的節奏。

例如，“光持石擊甕破之”一句，句子的停頓應為“光/持石/擊甕/破之”，或是“光/持石擊甕/破之”。但絕不能這樣停頓：“光持/石擊甕/破之。”前者根據語意進行了恰當的停頓，而后者的停頓破壞了原句的語意，可見讀好停頓與理解文意二者相輔相成。文言文中的停頓有一些普遍的規律，如名詞和代詞后面一般要停頓，人名后面要停頓，單音節和雙音節詞的停頓，“也”“乎”“之”等語氣詞后面的停頓等等，都需要學生在今后的文言文學習中逐漸掌握。誦讀時，如果還能結合漢字的平仄，根據“平長仄短”的規律進行誦讀，更能凸顯文言文的韻律特質。

二、讀懂內容，轉換語言形式

文言與現代漢語的差異，主要表現在詞匯和語法方面。文言詞匯、語法系統與現代漢語的差異是學生學習文言文的一大困難。從詞匯角度來看，古今基本相同的詞匯所占比例較小，大多數字詞不是與現代意義有所不同，就是用法有異。從詞的形式來看，單音成詞居多。譬如《司馬光》中，“去”指“離開”，而如今的“去”是“到某地去”。從語法上看，文言中往往有數詞而無量詞，因此課文中用的是“一兒”，而省去了“個”。“群兒戲于庭”是狀語后置，現代漢語的表達順序為“群兒于庭戲”。《司馬光》中的語言是這般，其他的文言文也是如此。因此，要想讀懂文言文，學生必須能根據文意實現語言形式的轉換，即通常所說的能把文言文“翻譯”成現代文。實際的課堂中，我們可以重點實現兩個“用好”，并相機滲透轉換方法。

1.用好注釋

注釋是學生學習古詩文的拐杖，尤其在學生缺少文言文學習基礎的情況下，注釋能直接解答學生不理解的字詞，為其積累文言文知識。以下是筆者教學《司馬光》時的一段實錄：

師：現在我們已經能有節奏地讀完這篇文章了，接下來我們就要逐句地讀懂它。大家說說，司馬光和一群小朋友在干什么？（出示原文：群兒戲于庭）

生：司馬光和小朋友們在庭院里做游戲。

師：你怎么知道他們是在庭院里做游戲呢？

生：書上的注釋說的。

師：查看注釋是學習文言文一種很好的辦法。你把課文中的6個注釋都讀一讀，看編者是怎樣做注釋的？

生：先在文章中標上序號，然后再在后面的注釋里具體標注。

《司馬光》是學生學習的第一篇文言文，學生在讀文的過程中，有可能已經利用了注釋，但卻并非是有意，因此筆者特別提醒學生注意有意識地去利用注釋理解課文，并將之培養為學習習慣。隨著教學的進行，筆者在后期引導學生“創注釋”，強化學生對注釋的重視：

師：大家已經知道了文言文中“棄”和“去”的意思，現在我們就把它們編入文章的注釋中吧！大家知道怎么做嗎？

生：先在文章中的“棄”和“去”的右上角分別標上7和8，然后再在注釋中寫上兩個字的意思。

2.用好文言

“小古文教學”的探索者朱文君說，我們不是要把兒童拉回到昨天，而是要讓經典活在今天。因此，筆者在教學中也會努力營造文言文的“場”（氛圍）。筆者在授課前和學生自我介紹：“吾姓楊，名峰權，尤愛讀書也。”然后讓學生模仿著介紹自己。通過輕松有趣的自我介紹，學生能感受、學習文言賓語后置的句式，也容易理解“群兒戲于庭”的狀語后置，甚至能造句“群兒立于庭”“群兒讀于庭”“群兒棋于庭”“群兒奏于庭”等。“不求甚解”，已是如今小學生文言文教學的共識。如果課堂教學過于理性，既不符合低學齡學生的年齡特征，無法真正掌握文言語法知識，也容易使其喪失學習興趣。因此，使用填空和模仿的方式讓學生感受文言的語言形式，也能在一定程度上為學生的文言文學習打下基礎。課末，筆者向學生出示了“破甕救友，光真也！”的句式讓學生填空，學生也帶給了我們驚喜，填入了勇、敢、智、聰等字。從這些表達我們不難看出，學生已經理解了文章的內容，其文言語法也得到了一定的啟蒙。

三、讀出情理，凸顯語言品析

文言文是“文章”與“文學”的統一。“文章”是就文言文的表達功能來說的。學習文言文，實質就是體認它們所言之志，所載之道。“文學”是指其表現形式。文言文的章法考究處、煉字煉句處，往往就是作者言志載道的關節點、精髓處，體現了“文道統一”[1]。文言文的“志”和“道”其實指向課文的人文主題。那么，如何才能明志悟道？唯有品也，品課文中的關節和精髓。

教材中選用的文言文都是文言文中的經典，課文《司馬光》出自《宋史·司馬光傳》，是教育孩童的范本，映射了偉大人物從小就天賦異稟以及自古英雄出少年等傳統思想。投射到本課所在單元的人文主題，教材解釋為：“美好的品質，猶如溫暖的陽光，帶給我們希望和力量。”葉圣陶曾言，文言的吟誦，雖然各地有各地的調子，但都是為了傳出文字的情趣，暢發讀者的感興。學生在誦讀課文時，教師可以引導學生著重理解文句中的細節，讓學生體會群兒“戲”之歡樂、一兒“沒”水中之危急，眾兒“棄去”之慌亂，司馬光“持石擊甕”之鎮定。通過品味關鍵詞，反復誦讀，學生就能批文入境，感受文字間蘊含的情趣。筆者教學時，就讓學生反復演讀“持石擊甕”，感受課文透露出的人文主題。

師：大家演示一下，司馬光是怎么“持石擊甕”的？

（學生自由比劃。）

師：今天我特意帶來了一塊“石頭”（用牛皮紙反復裹制而成），誰想上來試試？

（生1走到講臺前，把“石頭”舉過頭，猛地一砸，“石頭”從地上彈飛到臺下。眾生笑。）

師：大家看看他的示范，覺得有沒有問題？有沒有同學和他想的不一樣？

（生2把石頭舉過左肩，向右側猛地一甩，“石頭”從地上彈飛到臺下。）

師：這兩位同學都是“砸”，還有其他同學要試試嗎？

（生3拿起“石頭”，輕輕地扔了出去。）

師：這是“扔”。

（生4拿起“石頭”，猛地拋了出去。）

師：這是“拋”。大家再讀讀課文，司馬光是怎么做的？

眾生：持石擊甕。

師：“持石擊甕”和剛才同學們的演示最大的不同，那就是石頭應該在——

眾生：在手上。

師：現在誰再來演示一下？

（生5持石擊打。）

師：這么多動作中，砸的力道明顯最大，司馬光為什么不砸呢？

生6：如果用“砸”，甕破了，石頭可能會傷到那個小朋友。

師：看來司馬光想得很周到。

生7：如果用“砸”，石頭可能會跑得很遠，他還要去撿，這樣就會耽誤時間，落水的小朋友就會有性命之憂。

師：所以司馬光選擇“持”石。大家再關注一下“擊”，“擊”又說明了什么？

生8：“持石擊甕”強調了要擊準，一直朝一處擊打，才能快速把甕擊破。

師：你再來做動作，其他同學和我一起有節奏地讀。老師一邊讀，大家一邊連續拍手或者拍課桌。

（生8持續演示，其他學生齊讀課文，讀畢詢問生8和其他學生。）

師：你手酸嗎？其他同學，你們的手酸痛嗎？

眾生：不酸。

師：那是因為這不是真的石頭。如果是，大家可能會有什么感受？

生9：很累。

生10：手可能會被磨破。

師：司馬光擊缸的時候想到這些了嗎？

生11：沒有，他沒有考慮到自己，只是一心救他的朋友。

在這個環節中，筆者引導學生演示、品讀、比較，看上去似乎浪費了一些時間，但學生在探求的過程中展開思考，自然而然地感受文言文遣詞造句的精妙，也能感受司馬光的沉著、機智、勇敢、果斷。這樣的教學環節充滿趣味，人性的光輝也能駐入學生的心田，實現了單元人文主題教育。

四、相機滲透，關注育人價值

文言文和現代文都是文章，是閱讀教學的媒介。有教師認為，“學生閱讀一篇文章，不僅要提高學生的聽、說、讀、寫能力，而且還要從語言表達的內容中學到知識，受到啟發、教育和情感的陶冶。文道統一是小學語文教學的基本規律。”[2]語文教學中，用“文”來代指語文基礎知識教學和聽、說、讀、寫等基本技能，用“道”代指思想教育。一篇文章的育人價值是多元而豐富的，但落實單元中規定的語文要素是課堂教學中的必需。

1.明確語文要素結構

從三年級開始，教材的每個單元都會在單元導語、課后問題、“語文園地”等處呈現本單元重點教學的語文要素。教學中，教師必須深入領會教材的這一特點，精準把握、編織語文要素的知識結構，把體現語文要素的知識點、能力點有機地融入文言文教學，將其轉化為可操作的學習過程與學習方法。

《司馬光》所在單元的語文要素為：學習帶著問題默讀，理解課文的意思。筆者認為，若要落實好該單元要求的語文要素，首先要弄清楚語文要素中的知識結構。“學習帶著問題默讀”，應該帶著什么問題？筆者認為至少應該含有不理解的字詞、不了解的寫作背景、不理解的句子等等。那么，為什么又要提到“默讀”呢？本單元的“語文園地”提到：默讀的時候不要發出聲音，也盡量不要用手指著讀。也就是說，編寫者希望學生能在思考的狀態下，有目的地去自主閱讀，并能在閱讀時做到最基本的默讀要求。課堂中，筆者讓學生體驗“持石擊甕”，再讓學生通過默讀琢磨該句的精妙之處。課堂固然會有片刻的安靜，但學生就在這片安靜中頓悟。另外，筆者要求學生在預習時就要在書上標注自己不理解的地方，課前統一提交以了解學生的學情，從而有針對性地展開教學。

2.挖掘隱含語文要素

單元中規定的語文要素是顯性的教學目標，但每篇文章的育人價值絕非僅止于此。因此在實際的教學過程中，我們還可以基于學情，自主挖掘文章蘊含的其他語文要素。語文要素的培養絕非一蹴而就，能力的形成、習慣的養成都需要一定的過程，教師挖掘文章隱含的其他語文要素能更充分地利用教材資源。前文提到的對注釋的認識、利用、編寫，就是基于這一思考而特意設計，有助于強化本冊第二單元“運用多種方法理解難懂的詞語”的語文要素。

人文主題和語文要素是如今統編教材的兩大要點，在雙線組元這一背景下，文言文教學應該強調文章中的人文精神，以誦讀為主要策略，相機滲透文言文蘊含的語文要素，引導學生感知文言文的語言特質，努力在教學過程中貼合學生的學習需要，呵護學生文言文的學習興趣。

參考文獻：

[1]王榮生，童志斌.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]徐家良，陳留美.小學語文教學手記[G].上海：上海教育出版社，1998.

（責任編輯：朱曉燦）